Målstyring i skolen - læringslyst og læringstrykk

I det siste har Lektor Simon Malkenes bok «Bak Fasaden i Osloskolen» blitt viet oppmerksomhet i media. Forfatteren av boka presenterte sin bok på Kulturhuset i slutten av september. Der hadde blant annet leder for Utdanningsforbundet Oslo Terje Vilno et innlegg og sier at Osloskolen har erstattet utrykket ”læringslyst” med ”læringstrykk”. I tillegg har det vært mange debatter med ordbruk som "kontroll- og kartleggingsregime". Flere parter har uttalt seg og noen er sterkt kritisk til utviklingen av skolen i hovedstaden.

Jeg har jobbet i Osloskolen i over ti år. Mesteparten som lærer, men fra juni 2013 også som skoleleder. Nå skal det legges til at min erfaring kun er fra ungdomsskolen, men jeg har i de tre siste årene også (en noe annerledes og kanskje litt snever?) erfaring som foresatt i barneskolen. Jeg kjenner meg ikke helt igjen i beskrivelsen fra media og har behov for å finne ut av hva målstyring egentlig er.

Derfor har jeg igjen brukt litt tid på et dypdykk i pensumbøkene fra første året mitt på masteren i utdanningsledelse. Da gikk jeg på institutt for lærerutdanning og skoleforskning på Universitet i Oslo og boka ”Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen” av G.Langfeld (2008) var en av mange bøker på pensumlista. Og jeg må jo dele!

Historikk

1. januar 1986 ble et nytt inntektssystem innført for kommune i Norge. I dette systemet stod det som ble kalt "det finansielle ansvarsprinsippet" sentralt. Det innebar at den som skulle beslutte et vedtak, også skulle bære ansvaret for å finansiere det. Dette førte til et skifte i hvem som skulle bestemme hva som skulle brukes til opplæring. I prinsippet betød dette at det nå ikke var staten, men kommunestyret som selv kunne velge hvordan de ville prioritere de ulike sektorer og formål opp mot hverandre.

Dette var en stor overgang for skolene. Tidligere hadde det vært et styringsregime med detaljert regelverk i form av rundskriv, stillingsinstrukser og øremerkede tilskudd som regulerte hva staten godkjente å ta inn i det grunnlaget kommunene kunne søke statsrefusjon for. Staten hadde betalt utgiftene til det meste av hva skolen kostet kommunen. Det hadde særlig vært to oppgaver som kommunene skulle bestemme over: antallet skolekretser og skolebyggene i dem, og å skaffe inventar, læremidler og utstyr til undervisningen. Nå måtte skolene konkurrere om alle sine midler med alle andre hensyn som kommunene hadde ansvar for. Det var ikke bare for skolene at det nye inntekstsystemet betød en omlegging. Kirke- og undervisningsdepartementet (Kunnskapsdepartementet) hadde lang tradisjon for å detaljstyre grunn- og videregående skole. De måtte evaluere og revidere og målstyring ble gjort gjeldende for utdanningssektoren gjennom St.meld.nr.37 (1990-91) (G.Langfeldt, Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen, 2008, s. 43-44).

Det var mange motstandere under innføringen, særlig lærerne var skeptiske til målstyringen, men staten arbeidet aktivt for å etablere målstyring og virksomhetsplanlegging som sentrale styringsinstrument. Rektor som tidligere hadde vært en "kollega" ble nå en leder og behovet for lederprogrammer meldte seg. I programnotatet fra en av disse programmene står styring og ledelsesutvikling beskrevet slik: " Målstyring er å styre mot mål, at en på hvert nivå setter opp mål og planlegger, gjennomfører arbeidet med stor frihet til valg av virkemidler, at en vurderer systematisk om resultatet er i samsvar med mål og rammer og justerer kursen" (KUF 1992, s. 16).

Hver skole, skulle ut fra direktiver fra staten, lage sin egen visjon. Denne markerte de verdier som det enkelte lærerkollegiet ønsket å stå sammen om. Så brøt man ned visjonen i tiltaksplaner som igjen skulle være koplet opp mot langtids- og årsbudsjett. Innenfor de rammene som budsjettet gav, fremkom så definerte arbeidsmål. Virksomhetsplanleggingens implisitte budskap var at særlig rektorene skulle nå mål gjennom planlegging av virksomheten (G.Langfeldt, Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen, 2008, s. 46).

Nåtiden

Tilbake til min situasjon. Vi har nå kommet til oktober, temperaturen kryper nedover på gradstokken, den deilige klare høstluften har kommet og det første snøfallet minner oss om at høsten snart er over og vinteren på tur. På skolen står planlegging og legging av neste års strategier på timeplanen.

Balansert målstyring

Osloskolen i dag er styrt på bakgrunn av det som heter Balansert målstyring (Balanced scorecard). Bakgrunnen for utviklingen av denne modellen var at ledere på 1980-tallet mente at de tradisjonelle målingene de gjorde gjennom eksisterende finansielle prestasjonsmålingene ikke gjorde dem i stand til å lede virksomheten på en effektiv måte. Med utgangspunkt i modellen "Tablou de Bord" utviklet Robert Kaplan og David Norton denne nye modellen; Balanced scorecard (Balansert målstyring).

Modellen er et situasjonsbestemt styringsverktøy hvor man kontinuerlig overvåker og foretar resultatmålinger av kritiske suksessfaktorer for virksomheten (måleparametre) innenfor 4 perspektiv:

• Det finansielle perspektiv – How do we look to shareholders

• Kundeperspektivet – How do customers see us?

• Det interne prosess-perspektivet – What must we excel at?

• Læring og vekst perspektivet – Can we continue to improve and create value?

(http://kunnskapssenteret.com/balanced-scorecard/)

Dette har Osloskolen tilpasset og vi har i dag fått.:

Osloskolens strategi

Visjon

Osloskolen skal gi alle elever mulighet til å realisere sine evner og talenter. Elevene skal utfordres, inspireres og motiveres til å sette ambisiøse mål for egen læring og utvikling. Osloskolen skal bidra til sosial mobilitet, og flere elever skal fullføre og bestå et 13-årig opplæringsløp.

 

Verdier

Brukerorientering – Redelighet – Engasjement – Respekt

Vi skal altså på bakgrunn av det strategiske kartet sette oss mål og bruke parametere som elevundersøkelsen, medarbeiderundersøkelsen og diverse prøveresultater til å vurdere om vi faktisk når de målene vi setter oss.

Men er ikke dette flott da? Vi setter oss mål som fremmer det jeg går ut fra både ledelsen, lærerne, foresatte og elever er ute etter: At elevene skal lære mest mulig og at de skal trives i skolen. Vi trenger da noe å måle etter. Noe som kan si oss om vi er på riktig vei. Hva skal vi ellers bruke om vi ikke skal se på resultatene fra undersøkelser? Selvsagt skal vi ta hensyn til elevenes forutsetninger når vi ser på resultatene. Vi skal identifisere og kartlegge risikofaktorer som kan hindre oss i å nå målene. Og vi skal kun se etter trender over tid. Men vi må ha et mål med det vi driver med.

Hattie (2012) har ut fra en metastudie av 50 000 studier hvor 80 millioner elever har vært involvert, laget en liste over hva vi som skole kan bidra med for at det skal foregå læring. Dette er på bakgrunn av 800 metaundersøkelser. Det er på grunnlag av denne listen vi i Osloskolen setter våre mål. Da må vi ha noe å måle etter. Vi trenger en bekreftelse på at det vi driver med er riktig.

Men...

Et stort problem med denne modellen er at det er vanskelig å unngå at man legger opp undervisningen etter det som skal testes i prøvene. I ungdomsskolen blir da eksamen det endelige målet og det som man blir testet i på eksamen blir styrende for hva man lærer på skolen. Slik jeg leser Opplæringsloven (2008) er det i hvert fall vanskelig å unngå på ungdomsskolen. Alt før eksamen i grunnskolen er underveisvurdering og skal brukes til å hjelpe eleven til å forstå hva han eller hun skal jobbe med (vurdering for- og av læring). Eksamen er sluttvurderingen og blir derfor retningsgivende for hva man skal lære (vurdering av læring). Etter min mening blir da eksamen styrende for hva man skal lære i grunnskolen.

Et annet problem som kan oppstå (og som ifølge saker i media, for ofte oppstår), er hvis skolelederen vurderer lærerens prestasjoner kun etter prøveresultatene. I følges Hatties studier så er de to viktigste forutsetningene for elvenes læring deres intelligens og tidligere prestasjoner. Først på tredje plass og nedover i lista kommer alt det vi i skolen kan påvirke. Men på dette området skal vi selvsagt påvirke og gjøre vårt aller beste.

Jeg har vært ekstremt heldig med de skolelederne jeg har jobbet med da jeg jobbet som lærer i Osloskolen. Jeg har aldri opplevd å bli vurdert ut fra resultatene til elevene (i hvert fall ikke som jeg har visst om). Men jeg har hørt historier fra andre lærere som ikke er til å tro.

Det er mulig at det er enklere i ungdomsskolen der vi har et treårig løp med eksamen som sluttvurdering og formelle karakterer å forholde oss til. Nå skal det også nevnes at det er mulig at det har noe å si hvilke område av Oslo jeg har jobbet i. Jeg har nesten bare jobbet på skoler som ligger over Oslosnittet, med unntak av en skole i Groruddalen hvor jeg jobbet i en periode som lærer.

Etter min mening blir en dyktig skoleleder med solid faglig bakgrunn ekstremt viktig. En skoleleder som har pedagogikk i fagkretsen og som vet hva som fremmer læring, både hos elevene og personalet. Og som handler deretter. Som bruker hodet og tenker fornuftig! Hvis skolederen ikke har bakgrunn i skoleverket blir det enda viktigere med en skolelederutdannelse. En utdannelse som tar opp disse problemstillingene. Jeg mener likevel at Osloskolen er inne på noe, vi må ha en form for måling av måloppnåelse. Den viktigste jobben blir da å legge til rette for å utdanne og veilede skolelederne. De må bruke målstyringen riktig, slik som den er ment. Som en temperaturmåler på måloppnåelsen.

Når jeg står opp om morgenen og skal sende barna på skolen, sjekker jeg temperaturen ute. Er det kaldt tar vi på stilongs, lue og votter. Det er ikke noen "big deal", det skjønner alle. Jeg bare gjør de nødvendige grep for å holde barna mine varme. Jeg blir ikke irritert på gradstokken og setter spørsmålstegn ved nødvendigheten av en temperaturmåler. Ei heller går jeg ut og holder rundt måleren slik at jeg kan pynte på resultatet (som dessverre man har sett antydninger til i andre land). Slik ser jeg også på prøveresultaene i skolen. Man må forholde seg til realiteten og gjøre noe med det hvis man oppdager en negativ trend. Det er hvordan man som skoleleder oppnår gode resultater på skolen som blir viktig. Og her tror jeg kanskje vi har en vei å gå. Vi må kun bruke resultatene som en temperaturmåler. Så må vi se på tiltak og hva som faktisk virker; skape forventninger hos elevene, troværdige lærere, gode relasjoner mellom lærer elev og ikke minst, mellom lærer og ledelse. Slik oppnår man læringstrykk uten at det går ut over læringslysten.

For det ideelle må jo være at LÆRINGSLYST = LÆRINGSTRYKK

 

Kilder:
Hattie, J. (2013), Synlig læring - for lærere, Cappelen Damm AS
Langfeldt, G. (2008), Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen, Cappelen Damm AS
http://kunnskapssenteret.com/balanced-scorecard/

 

Lærerløftet som trenings- og utviklingstiltak i skolen

30. september i år la regjeringen fram sin strategi for satsning på skolen. Den har de har kalt

Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen

(http://khrono.no/campus/2014/09/lanserer-laererloftet-pa-hogskolen)

I innledningen skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen:
"Til tross for at vi investerer mye i utdanning, er resultatene på flere fagområder midt på treet når vi sammenligner oss med andre land. Mange elever går ut av ungdomsskolen uten å ha lært seg å lese, skrive og regne skikkelig. Én av syv norsklærere og én av fem matematikklærere i grunnskolen har ingen fordypning i faget de underviser i. I engelsk mangler fire av ti lærere studiepoeng. Det er heller ingen sterke tradisjoner for faglige tilbakemeldinger mellom lærere og ledere i skolen.

Derfor vil regjeringen ha en ny satsing på kunnskapsskolen. Skolen skal gi alle en god start i livet, bidra til sosial utjevning og sikre norsk arbeidsliv og velferd. Skolen skal gjøre både samfunnet og hvert enkelt barn rustet for fremtiden. Da må alle få med seg den kunnskapen de trenger."

(www.regjeringen.no: Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen, Kunnskapsdepartementet 2014)

Kunnskapsministeren lanserer videre fem overordnede tiltak som skal styrke kunnskapsskolen:

• Praksisnær 5-årig lærerutdanning
• Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen
• Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene
• Økt satsing på etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak
•   Pilot for å skape flere karriereveier i skolen

Kravet om at alle lærere skal ha en fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene, skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014. Det vil si at de om lag 38 000 lærerne som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta etterutdanning.

Samtidig med kunnskapsministerens kunngjøring sitter jeg på skolebenken på BI for å utdanne meg til å bli en bedre skoleleder. Der bl.a. Anders Dysvik foreleser ut fra boka "Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser med evidensbasert HR". Vi har kommet til området kompetanseutvikling og det er i delemnet trenings- og utviklingstiltak jeg gjør meg noen betraktninger. Disse betraktningene fører til følgende problemstilling:

Vil kravet om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene føre til at vi får bedre lærere?

Først litt fakta fra forelesningen.

Jeg velger å bruke samme definisjon på trenings- og utviklingstiltak som Kuvaas og Dysvik (2008):

"Trenings- og utviklingstiltak defineres som systematiske lærings- og utviklingstiltak med det formål å forbedre individuelle, gruppemessige og organisatoriske prestasjoner i arbeidssammenheng (Kraiger og Ford 2007, s. 281)"

Kuvaas og Dysvik (2008) deler trenings- og utviklingstiltakene inn i to kategorier:

• Den første og mest utbredte formen i norske organisasjoner er internopplæring uten formelle evalueringer (Nordhaug 2004; Nyen og Skule, 2005). Dette er tiltak eller samlinger som både kan være obligatoriske eller frivillige og som gjennom tester kan føre til interne sertifiseringer.
• Den andre og mindre utbredte, men økende kategorien, er formell eksamensorientert utvikling som kan resultere i formell kompetanse (Nordhaug, 2004).

Kuvaas og Dysvik presenterer forskning som både indikerer at utviklingstiltak virker, og forskning som indikerer at utviklingstiltakene ikke oppnår ønsket effekt. De hevder derfor at det er mer interessant å se på hvilke betingelser som gir positive sammenhenger mellom trenings- og utviklingstiltak. Man må se på hvilke vilkår som fører til at medarbeideres tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter fungerer best, slik at de i neste omgang forbedrer jobbprestasjonene. Naturlig nok (!) syns jeg også dette er hensiktsmessig og velger å gjøre det samme.

Videre skriver Kuvaas og Dysvik (2008) at det er i hovedsak tre områder som kan skape variasjon i utbytte:

• individuelle egenskaper
• egenskaper ved arbeidsmiljøet
• egenskaper ved tiltaket

(Kraiger, 2003).

Det er i området individuelle egenskaper jeg tror hovedutfordringen vår ligger. Derfor velger jeg å gå litt dypere inn i dette.

Kuvaas og Dysvik (2008) hevder på bakgrunn av flere funn (som jeg ikke har tenkt å gå inn på her) at demografiske faktorer (alder, kjønn, etc.) ikke er avgjørende for å forklare variasjon i utbytte av trenings- og utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s. 96). De hevder derimot at generelt evnenivå, er sterkt positivt relatert til både jobbprestasjoner og kunnskaps- og ferdighetstilegnelse innen trenings- og utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s. 96). Når innholdet i trenings- og utviklingstiltakene øker i kompleksitet, blir i tillegg sammenhengene enda sterkere (Colquitt et al., 2000). Jeg mener lærere generelt har et høyt evnenivå og at innholdet i en etter- og videreutdanning for lærere er komplekse. Derfor vil de aller fleste lærere ha et godt utgangspunkt for å oppnå læring. Jeg mener på bakgrunn av dette at det er et veldig godt tiltak for å utvikle lærerne som ønsker etterutdanning. Det vil føre til følelse av å bli satset på og vil skape større affektiv organisasjonsforpliktelse.

Det at man investerer i medarbeiderne, har altså en positiv effekt. Dette viser studiene til Kuvaas og Dysvik (2008). Opplevelsen av å bli investert i, samt gitt gode muligheter til trenings- og utviklingstiltak, er sterkt positivt relatert til både indre motivasjon og en sosial relasjon til organisasjonen (Dysvik og Kuvaas, 2008; Dysvik og Kuvaas, 2009). Dette betyr at man får mer motiverte medarbeidere ved å oppfylle deres ønske om utvikling og dermed oppnår positiv effekt av trenings- og utviklingstiltaket selv når kunnskapen de tilegner seg ikke er direkte overførbar til bedriften. Så langt er jeg svært positiv til strategien. Men det er noe som etter min mening skurrer...

Det kan virke som kunnskapsministeren mener at eneste grunn til at resultatene uteblir er manglende fagkunnskaper hos lærerne. Dette tror jeg kan være en av årsakene i noen tilfeller, men jeg tror det er mange flere faktorer å ta hensyn til. Det kan også virke som om gjennomføringen ikke helt er gjennomtenkt.

Gjennom min deltakelse på BI har jeg tilegnet meg ny kunnskap (håper jeg i hvert fall). Etter min oppfatning av forpliktelsesbasert HR (se blogg om HR, indre og ytre motivasjon og lokale lønnsforhandlinger) er hovedprinsippet at medarbeiderne i utgangspunktet ønsker å lykkes i jobben. Faktorene som bidrar til dette er grad av indre motivasjon, ekstrarolleadferd og affektiv organisasjonsforpliktelse. Det vil si at motivasjon er en meget viktig faktor. Motivasjon er også en viktig faktor for læring.

Kuvaas og Dysvik viser til Tomas (2002) sin påstand: "En viktig egenskap når det gjelder deltakelse, tilegnelse og anvendelse fra trenings- og utviklingstiltak, kan være medarbeidernes jobbrelaterte indre motivasjon"

(Kuvaas og Dysvik 2008, s. 99).

De hevder at det er få studier som har målt dette i jobbsituasjoner, men sammenlikner med studier gjort i skolesammenheng. De viser blant annet til en studie av 740 elever fra 54 klasser hvor studien viste at jo mer ytre motivert elevene var til å lese i fjerde klasse, jo svakere leseferdigheter hadde de i sjette klasse. Indre motivasjon som elevene hadde i fjerde klasse, gjorde at elevene leste mer, som igjen resulterte i bedre leseferdigheter i sjette klasse (Becker, McElvany og Kortenbruck, 2010). Noen vil nok stille spørsmål om funn på barn nødvendigvis kan overføres på voksne. Min mening er at motivasjon er et av de viktigste elementene for at det skal foregå læring. Dette samsvarer også med hva min pedagogikklærer på lærerskolen underviste. Mitt spørsmål blir; hva gjør vi med de som ikke vil delta på etterutdanning?

Indre motivasjon er også viktig for utbytte av trenings- og utviklingstiltakene fordi det moderer sammenhengen mellom trenings- og utviklingstiltak og arbeidsprestasjoner. Dette viser blant annet en undersøkelse hvor man fant at høyt motiverte traineer jobber mer og bedre uavhengig av deres opplevelse av kvalitet på traineeprogrammet (Dysvik, Kuvaas og Buch, 2010). Dette viser igjen hvor viktig indre motivasjon er for trenings- og utviklingsarbeid.

Og det er mer...

Nok en studie som Kuvaas og Dysvik (2008) nevner er en metaanalyse av 89 studier av overføring av innhold fra trenings- og utviklingstiltak til jobb (transfer of training). Denne viser at de viktigste kildene til overføring er generelt evnenivå, personlighetstrekket samvittighetsfullhet, at deltakelsen er frivillig (eller basert på en form for overbevisning), subjektiv mestringsevne samt et støttende arbeidsklima (Blume, Ford, Baldwin og Huang, 2010). Frivillighet er altså en av fem viktige forutsetninger som må være til stede.

Til slutt vil jeg også nevne nok et viktig poeng. Kuvaas og Dysvik (2008) viser til at når man kontrollerer for deltakernes tidligere jobbprestasjoner, finner man ofte at de som gjør jobben sin bedre etter deltakelse på trenings- og utviklingstiltak, også gjorde en god jobb før de deltok (Maurer et al., 2003). Dette indikerer at de som allerede er gode i jobben sin vil ha mest utbytte av tiltakene. Men det er vel ikke disse arbeidstakerne vi først og fremst vil nå?

La oss si at vi har en velfungerende lærer som har jobbet rundt 20 år. Denne læreren er fornøyd med skolehverdagen og har verken tid, lyst eller ser behovet for etterutdanning. Læreren underviser i et av fagene hvor kravet er 60 studiepoeng, men har kun 30 studiepoeng. Læreren er i dag rundt 50 år. Han eller hun skal da innen ti år ta etterutdanning hvis han eller hun har lyst til å fortsette sin undervising i faget. Hva skjer da om nærmere ti år og personen ikke har tatt etterutdanning? Han eller hun er da rundt 60 og i slutten av sin yrkeskariere. Da er det to alternativer: Læreren tvinges til etterutdanning eller nektes å undervise i faget. Er dette realistisk? Eller ønskelig?

Regjeringens strategi har etter min mening veldig mange positive innslag. Det er fantastisk at de som har motivasjon og lyst kan delta i etterutdanning. Dette vil heve resultatene i skolen og øke læringstrykket. Ikke nødvendigvis fordi kunnskapsnivået heves, men fordi det fører til refleksjon rundt hva som fremmer læring. Lærere som er motiverte for etterutdanning er det mange av, og det er nok kun et fåtall som ikke vil delta. Evnenivået til lærerne er høyt og de aller fleste lærere etterlyser muligheten til å etterutdanne seg. Men jeg tror det er viktig å lytte til lærernes opplevde behov. Kun da vil man oppnå den indre motivasjonen man ønsker. For å få best mulige lærere med best mulig resultat må vi innse at frivillighet er en av faktorene.

At den faglige bakgrunnen til lærerne er viktig, er det ingen tvil om. Men er det ikke lærere som Taylor i klippet under vi vil ha? Og jeg må si at jeg har møtt mange av dem på min vei, både med 30, 60 og 90 studiepoeng i fagene de underviser i. Jeg har til og med møtt lærere med hovedfag. Vi må ta hensyn til individene og tilpasse trenings- og utviklingstiltakene deretter!

Får du ikke opp videoen Klikk her!

Referanser:

Kuvaas, B og Dysvik, A (2008) Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

www.regjeringen.no. Lærerløftet - På lag for kunnskapskolen