Utdanningsforbundet: Hva er det dere holder på med?

Fagforeningen skal ivareta interessene for en yrkesgruppe og kjempe for gode lønns- og arbeidsvilkår. Jeg kan ikke se at dere for tiden gjør noen av delene!

Gode arbeidsvilkår får man ved blant annet godt samarbeid mellom partene i en virksomhet. Jeg opplever at deres ensidige framstilling i media, og heksejakt på Astrid Søgnen, gjør det umulig for en leder som tror på at lærere og ledere ikke er motstandere, å være medlem i Utdanningsforbundet.

(https://www.google.no/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjh59q5mrzbAhWrO5oKHSJ_AKYQjRx6BAgBEAU&url=https%3A%2F%2Fpixers.no%2Fplakater%2Fheks-pa-en-kosteske-svart-silhuett-91066510&psig=AOvVaw1yUK7036DU0LZK2bCKtCQR&ust=1528277201732293)

Steffen Handal og Tormod Korpås skriver 4. juni 2018 et innlegg på deres nettsider om deres forståelse av skoleledelse og eierskap følgende:

«Politisk ledelse må først og fremst støtte sine ledere i arbeidet med å bygge sterke profesjonsfellesskap bestående av ledere og lærere på den enkelte skole og i kommunen. Dette er både et premiss for god skoleutvikling, og en sikring mot politisk og administrativ detaljregulering av skolene.

I Utdanningsforbundet kaller vi dette profesjonalisering innenfra, noe vi utdyper nærmere i vår lederplattform»

(http://millahelen73.blogspot.com/2015/03/gjensidig-lring.html)

Politisk ledelse skal først og fremst støtte sine ledere. Byråden har gått offentlig ut i media i Morgenbladet og hevdet at Utdanningsetaten ikke alltid gjør som hun sier, men politikken er soleklar.

Det er en alvorlig påstand om en hel etat, og jeg opplever det ikke som støtte i arbeidet med å bygge sterke profesjonsfellesskap.

Videre skriver Handal og Korpås:

«Skolelederforbundet synes i sin artikkel og i sin støtte til Utdanningsetaten å lage et kunstig skille innad i lærerprofesjonen; de setter isolerte lederfellesskap foran profesjonsfellesskap og ikke minst informasjon gjennom linja foran den informasjonen som ligger i profesjonens ytringer.»

Hvor har dere dette fra? Hvordan lager de et kunstig skille? Etter min mening er det Utdanningsforbundet som i artikkelen lager dette skillet, ved å hoppe over mange ledd og kun høre på noen få sterke stemmer, fremfor å undersøke bredt med sine medlemmer. Og ved å legge alt ansvar for ytringskulturen på en person (selv om det er hun som har hovedansvaret). Hvis man skal få til et profesjonsfellesskap må man ha tydelige strukturer og gode rutiner på alle plan -  også for å melde fra.

(http://www.minstemme.no/elevproduksjoner/content_item_50362999_54481418)

Hvis vi skal bygge sterke profesjonsfellesskap, må vi ha en ytringskultur hvor man kan si sin mening uten å være redd for represalier. Malkenes fikk ikke represalier fordi han ytret seg om noe som var ubehagelig for Utdanningsetaten, men fordi det var ubehagelig for hans egne elever! Inntakssystemet, som var utgangspunktet for hans kritikk, er det politisk ledelses oppgave å gjøre noe med, ikke noe administrasjonen på egen hånd kan endre. Hans kritikk ble rettet mot politisk ledelse, ikke administrasjonen. At Utdanningsadministrasjonen har kneblet hans ytringsfrihet på grunn av kritikk av inntakssystemet faller dermed på sin egen urimelighet.

Men jeg er helt sikker på at Utdanningsforbundet har rett når dere hevder at mange er redd for å ytre seg (og dere har vist til mange undersøkelser som sier nettopp dette), men det er det mange årsaker til.

Når man ytrer seg er det ofte noe man er personlig opptatt av, og ofte noe man brenner veldig for. Når man både er personlig og engasjert har mange lett for å la følelsene styre mer enn fornuft, å gjøre det offentlig er skummelt.

Lærere og ledere er i en spesiell situasjon hvor de har en tredjepart de må ta hensyn til. Tilliten lærer-elev, eller leder-lærer, er skjør og meget viktig. Noen ganger skal det ikke så mye til for å ødelegge den, og man må veie sine ord nøye. Dette tror jeg gjør at lærere og ledere vegrer seg for å ytre seg.

Og noen ganger opplever man situasjoner og mennesker som bruker hersketeknikker og behandler deg dårlig – «å stå i det» i slike situasjoner krever ekstremt mye, og da er det lettere å «holde kjeft» og gå videre, og fjerne seg fra situasjonen (hvis man har den muligheten).

Selv om lederne har hovedansvar, så er alle ansvarlige for en god ytringskultur. Ledere, lærere og elever.

Min arbeidskarriere i Osloskolen består av 13 år som lærer (noen av dem som tillitsvalgt), tre år som inspektør og to år i pedagogisk avdeling i Utdanningsadministrasjon. Jeg har møtt på mange svært dyktige ledere - og et par dårlige. Jeg har møtte på svært mange dyktige lærere - og et par dårlige. Men frykten for å ytre meg har jeg kun opplevd på lærerværelset. Og frykten min da var ikke fra ledelsen, men fra de lærerne som hevdet å ha enerett på sannheten og alltid ropte høyest. Var du uenig med dem var posisjonen i lærergruppene utsatt, og du risikerte å ikke bli med «i det gode selskap»

Hvis vi skal få til en bedre skole, og et enda bedre arbeidsmiljø med en god ytringskultur, må vi se hele bildet. Utdanningsforbundet er den største fagforeningen for lærer og ledere og har stor påvirkningskraft. Slik dere fremstår nå, kan det se ut som om dere kun er på heksejakt, og ikke fornøyd før direktøren går.

«Ledere må også tåle at skoleeier kikker dem i kortene og stiller kritiske spørsmål når det kommer frem opplysninger som ikke er gitt gjennom linja.»

Det er jo dette som er problemet, det er ingen som har sett på kortene til lederne!

Astrid Søgnen har stor gjennomslagskraft og har sørget for at de politiske føringene har blitt utført i en årrekke. Hun har ledet etaten på en tydelig måte, slik at vi aldri har vært i tvil om hva som har vært vårt oppdrag. Vi har heller ikke vært i tvil om hva som er det viktigste: elevene og deres muligheter for å lære. Men det er hennes jobb å sørge for at vi utfører de politiske føringene – og være tydelig.

For å lykkes med der må hun også få til et godt profesjonsfellesskap. Men det er også vår jobb! Da må alle ta sitt ansvar, også Utdanningsforbundet.

Til slutt skriver Handal og Korpås:

«God politisk ledelse skal ikke bare støtte sine skoleledere, de skal også stille krav og initiere endringer når de finner det nødvendig.
Det lever lederne i Utdanningsforbundet godt med.»

Ja, lederne i Utdanningsforbundet lever godt med det, og det vet jeg at lederne i Skolelederforbundet også gjør. Politisk ledelse stiller krav og initierer endringer nesten på ukentlig basis (føles det som), men støtte har jeg (hittil) ikke opplevd fra nåværende byråd. Og jeg opplever ikke at Utdanningsforbundet ser dette, eller er villige til å se det?

Utdanningsforbundet skriver i sin lederplattform: 

«Lederstemmen er en viktig del av profesjonens stemme»

Her har dere en lederstemme, evner dere å lytte?

Christine N. Brattenborg

Ledermedlem i Utdanningsforbundet

Det er ikke greit!

Fra fellestid onsdag kl. 14:00-16:00

«Vi er igang her. Lærer A kom 7 minutter for sent. Lærer B kom 14.30. Lærer K er borte fordi hun har elevsamtaler i fellestiden. Lærer D har ikke med seg nødvendig utstyr. Lærer M, H og S har ikke forberedt seg på tema for økten. Lærer R og Lærer M jobber ikke, de sitter på mobilen. Lærer J har sovnet og vipper med hodet. Lærer N retter prøver og følger ikke med»

Rektor kommer med informasjon om et nytt vurderingsverktøy som skal tas i bruk. Det blir kaos og uro og fellestiden avsluttes slik:

«Nå krangler Lærer R og Lærer S høyt med rektor. Lærer D kaller rektor for tulling. Han stønner oppgitt, lager plystrelyder og forlater personalrommet. Lærer J våkner, nikker og sier han er enig med rektor. Lærer B og Lærer R diskuterer om Lærer B skal jobbe. Lærer M legger bort mobilen og begynner å jobbe. Lærer K har vært innom, men gått igjen fordi hun må hente i barnehagen. Nå må rektor avslutte fellestiden»

Noe av det viktigste i norsk skole er å få til det kollektive utviklingsarbeidet og min viktigste jobb som skoleleder er å lede lærernes læring. Det er også en av de viktigste faktorene for elevens læring. Det er svært vanskelig å få til slik systemet er i dag.

Christine (skoleleder som bruker ytringsfriheten for å kritisere "systemet")

PS. Jeg vil bare understreke at dette er en fiktiv situasjon, og ikke et sitat fra en virkelig fellestid på skolen jeg jobbet som skoleleder. Det er mitt ansvar som leder å skape et godt læringsmiljø uansett hva slags lærere jeg måtte ha i staben. Det er ikke greit for en leder å skrive slikt om lærerne, og dermed ikke greit for en lærer å skrive slikt om elever.

Lærerløftet - igjen!

I Aftenposten i dag, søndag 25. januar 2014, er lærerutdanningen og utvikling i norsk skole nok en gang i søkelyset. I innlegget uttaler den anerkjente finske forskeren Pasi Sahlberg at noe av svaret på suksessen i Finland er fravær av innblandig fra potitikerne. Skoleutviklingen har skjedd innenfra, styrt av lærerne selv og fagmiljøene. Dette er et av momentene i min evaluering av Lærerløftet (2014) som HR-tiltak. Dette var eksamensopppgaven min i en deleksamen som inngår i en master i skoleledelse jeg tar på BI. At mine meninger blir støttet av anerkjente forskere er moro, derfor vil jeg dele det jeg fant ut med dere. Til informasjon er dette kun deler av eksamen og ikke alle de 25 sidene.

I eksamensoppgaven skulle vi evaluere en valgt HR-aktivitet, eller et sett av valgte HR-aktiviteter, og begrunne hvordan det kunne utvikles ytterligere med utgangspunkt i pensum.

Jeg valgte å ta utgangspunkt i Solberg-regjeringens strategi «Lærerløftet» (2014) og drøftet dette som et trenings- og utviklingstiltak i skolen. Denne strategien er en videreføring av Stoltenberg-regjeringens strategi «Kompetanse for kvalitet» (2012) og det foreligger grundige evalueringer av tiltaket. Disse evalueringsrapportene munner ut i en sluttrapport som jeg sammenliknet med John Hatties (2013) forskning om hva som påvirker læring. I tillegg så jeg på hva Kuvaas og Dysvik (2012) hadde samlet av forskning og teori for å beskrive hvordan jeg kunne utvikle tiltaket ytterligere med tanke på elevenes læringsutbytte.

Kompetanse for kvalitet

Siden 2009 har lærere kunnet ta etter- og videreutdanning i en regi av staten.  Dette var en strategi som Stoltenberg-regjeringa kalte «Kompetanse for kvalitet». Denne satsningen på etter- og videreutdanning var et nasjonalt samarbeid mellom KS, arbeidstakerorganisasjonene, lærerutdanningene og statlige utdanningsmyndigheter om videreutdanning.  Lærere som søkte om det kunne ta etter- og videreutdanning, slik at de fikk den kompetansen som var ønsket i prioriterte fag. Den ble innført som et spleiselag hvor stat, kommune og læreren selv delte på «regninga». Fikk man innvilget deltakelse ble læreren frikjøpt av kommunen (20 %) og staten (20 %) mens de selv «betalte» 10 %. Senere har satsene blitt redusert slik at lærerne i dag betaler mer i egeninnsats (ca. 18 %). Slik kunne de ta en deltidsutdanning (1 årsstudium ble tatt på 2 år) ved siden av 60 % (68 %) jobb, selv om man var ansatt i en 100 % stilling. Det var spesielle fagområder som ble satset på og skoleeier/skolene måtte gjøre en kartlegging av behovet. Hadde skolene behov for fagkompetanse i satsningsområdene som læreren søkte etterutdanning i, var det større sannsynlighet for at lærerne fikk innvilget søknaden. Det var et meget godt tilbud og det var deltakelse på frivillig basis. Strategien er utarbeidet både med tanke på læringsutbytte og med tanke på rekruttering.

Partene har som mål at den felles innsatsen gjennom strategien Kompetanse for kvalitet skal bidra til bedre muligheter for etter- og videreutdanning for det pedagogiske personalet som et viktig ledd i å bedre kvaliteten i opplæringen. I tillegg kan høyere faglig kompetanse gi lærere og skoleledere bedre omdømme og høyere status i samfunnet, noe som både kan øke rekrutteringen til yrket og få flere til å stå lenger i yrket.

(Kunnskapsdepartementet, Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015 2012)

Lærerløftet

Et regjeringsskifte senere har strategien fått nytt navn og noen nye elementer. Blant annet at kompetansehevingen i noen fag ikke lengre er frivillig. Den heter nå «Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen». 30. semptember 2014 lanserte kunnskapsministeren fem overordnede tiltak som skal styrke kunnskapsskolen:

• Praksisnær 5-årig lærerutdanninng
• Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen
• Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene
• Økt satsing på etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak
• Pilot for å skape flere karriereveier i skolen

Den nye regjeringen gjorde en endring som etter min mening kan være svært viktig. Jeg tenker på kravet om at alle lærere skal ha en fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene. Dette kravet skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014. Det vil si at de om lag 38 000 lærerne som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta etterutdanning. Det vil si at etter- og videreutdanningen ikke lengre er basert på frivillighet.

Evalueringsrapporten

Kompetanse for kvalitet (2012) er grundig evaluert gjennom flere rapporter, hvor oppdragsgiver er Utdanningsdirektoratet. Det er laget en sluttrapport som bygger på totalt seks rapporter. Jeg har valgt å gå litt dypere inn i sluttrapporten. Den er utført av Oxford Research og skrevet av ph.d. Lars Klewe og professor, ph.d. Jens Rasmussen, begge fra Aarhus Universitet, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU).

Rapporten bygger blant annet på en nettbasert undersøkelse som ble besvart av deltakere i strategien i skoleåret 2010/2011 og skoleåret 2011/2012. I tillegg ble lærere i grunnskolen også spurt i en annen spørreundersøkelse om deres behov for videreutdanning. Jeg har sett på hva lærerne har svart om innholdet i undervisningen i videreutdanningen de har deltatt i og hvilke behov lærerne har for videreutdanning. Dette har jeg gjort fordi jeg mener det er mest relevant med tanke på hvordan jeg som skoleleder kan være med å utvikle trenings- og utviklingstiltaket. Det er læringsutbytte til elevene som skal forbedres. Da blir det også relevant å se på områder som forskning viser påvirker læringsutbytte hos elevene. Derfor har jeg sammenliknet områdene lærerne mente videreutdanningen hadde mest av med de områder hvor Hattie (2013) i sin forskning har funnet ut at har mest innvirkning på læring.

I den første kolonnen har jeg hentet områdene hvor flest lærere fra grunnskolen i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad. I parentes er angitt hvor mange av lærerne i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 som har svart at området har inngått i svært høy grad eller i høy grad. I den andre har jeg sett på hvilken rangering området har på Hattie (2013) sin liste. I tredje og fjerde kolonne har jeg henholdsvis effektstørrelsen og innvirkningen.

Tabell 1: Sammenlikning med områder hvor flest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Andel hvor flest lærere fra grunnskolen har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad (2010/2011/ 2011/2012)	Påvirkning på prestasjon, Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Faglig kompetanse i egne undervisningsfag (73 %/63 %)	136	0,09	Lærerens fagkunnskap
Kjennskap til forskjellige undervisningsmetoder (54 %/48 %)	85	0,34	Variert undervisning i forhold til kreativitet
Kjennskap til læreplanene 53 %/43 %	71	0,39	Integrert læreplanprogrammer

Faglig kompetanse i egne undervisningsfag har ifølge lærerne i grunnskolen helt klart vært det mest fremherskende innhold i deres videreutdanning. I følge Hattie (2013) har det svært liten påvirkningskraft på elevenes læring (0,09).

Til sammenlikning kan man se på de områdene hvor færrest lærere har angitt at området har inngått i undervisningen. Tabellen har samme inndeling som tidligere.

Tabell 2: Sammenlikning med områder hvor færrest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Områdene hvor færrest lærere i grunnskolen henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen.	Påvirkning på prestasjon Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Elevvurdering som fremmer læring (36%/27%)	5.	0,90	Tilby formativ vurdering
Progresjon i undervisningen (36%/29%)	15.	0,68	Akselerasjon
Tilpasset opplæring (35%/24%)	115.	0,19	Tilpasset opplæring
Elevmedvirkning (27%/17%)	37.	0,54	Elevsentrert undervisning
Lærer-elevrelasjoner (27%/22%)	12.	0,72	Lærer-elevrelasjon
Klasseledelse/ læringsledelse (20%/12%)	42./16.	0,52/0,68	Klasseromsledelse/ Klasseromsadferd

Her kan man se at for eksempel formativ vurdering og lærer-elevrelasjon er noe mange av lærerne savner i etter- og videreutdanninga. Samtidig ser man at disse områdene ligger vesentlig høyere opp på lista til Hattie (2013), enn de områdene som flest lærere har svart inngår i utdanningen.

Jeg skal ikke gjengi alle detaljer i rapporten, det er den for omfattende til, men noe av det som går igjen er at lærernes opplevde behov ikke blir møtt:

Færrest av lærerne i undersøkelsen om lærernes behov for videreutdanning angir å ha behov for kompetanseheving hva angår faglig kompetanse i sine undervisningsfag, mens klart flest av lærerne i på videreutdanning i 2011/2012 angir at faglig kompetanse i deres undervisningsfag i høy grad har inngått i undervisningen sammenliknet med de øvrige tre områdene. Det betyr at mange av lærerne på videreutdanning i 2010/2011 og 2011/2012 især har fått undervisning på områder hvor de selv mener å ha tilstrekkelige kompetanser, mens de områder hvor flest lærere angir at de ikke har tilstrekkelige kompetanser har vært mindre høyt prioritert i undervisningen.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Lærernes fagkompetanse som er det de aller fleste lærerne som har deltatt rapporterer at er hovedinnholdet i undervisningen og som er det de selv opplever å ha minst behov for, ligger på 136. plass (av 150) med en effekt på 0,09. Dette er også det nåværende kunnskapsministeren fremhever som en av de viktigste målene i Lærerløftet (2014): Å heve lærerens kompetanse i fagene. I tillegg vil jeg påpeke plasseringen til de områdene som lærerne rapporterer ikke er med i så stor grad på en mye høyere plassering. For eksempel elevvurdering som fremmer læring/formativ vurdering på 5. plass med en effekt på 0,90 og lærer-elevrelasjoner på 12. plass med en effekt på 0,72. Kan man da si at trenings- og utviklingstiltaket dekker skolens og lærernes behov? Eller strategiens mål?

I følge tall fra rapporten opplever skolelederne tilsvarende kompetansebehov hos lærerne som lærerne selv:

Skolelederne er videre blitt spurt om hvor stort behov av ulike typer kompetanse det er på skolen. Faglig kompetanse i lærernes undervisningsfag er ikke det de etterspør, men derimot tilpasset opplæring og elevvurdering er områder skolelederne trekker frem.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Dette kan antyde at heller ikke flesteparten av de spurte skolelederne er enig med regjeringen i hva som må til for å øke elevenes læringsutbytte.

Lærerne har også blitt spurt om nytten av etter- og videreutdanninga. De aller fleste er godt fornøyd med utbyttet og sier at de daglig har bruk for sin nyervervede kompetanse. Det kan tyde på at de har utbytte av å heve sin fagkompetanse og kanskje et større behov enn de selv opplever?

Hovedproblemet med Lærerløftet

Etter min mening er hovedproblemet med Lærerløftet (2014) med tanke på utbyttet som trenings- og utviklingstiltak, at regjeringen ikke har gjort grundige nok forarbeider og at lærerne og fagmiljøenen ikke har blitt hørt. Det kan se ut som om regjeringen har gjort noen antakelser på bakgrunn av forskning om hva som fremmer læring hos elevene, for deretter å tilpasse tiltaket til dette. Så vidt meg bekjent har ikke skolelederne eller lærerne blitt hørt eller spurt om hva de mener er behovet på skolen for å bedre elevenes læringsutbytte. Skolelederne og lærerne har ikke opplevd å bli tatt med i prosessen.

I strategien henvises det til mer eller mindre relevant forskning og de bruker tall fra TALIS-rapporten til kartlegging av lærernes fagkompetanse. De referer også til teori på området. Men jeg ser ingen referanser til evalueringen av Kompetanse for kvalitet (2012) eller koblinger på hva som fremmer læring og faginnholdet i trenings- og kompetansetiltaket.

Regjeringen har definert at man må ha 30 studiepoeng i fagene 1.-7.trinn og 60 studiepoeng på 8.-10.trinn for å ha god fagkompetanse. Det kan godt være at dette er realistiske tall. Slik jeg leser det utfra strategien som ble lagt fram, kan det virke som om kunnskapsministeren mener at årsaken til manglende læring hos elevene har direkte sammenheng med lærerens manglende fagkompetanse. Og han begrunner det også, i en lett blanding av teori og tall fra diverse rapporter. Han har imidlertid ikke tatt utgangspunkt i Hatties (2013) forskning, noe som kanskje er litt merkelig.

I innledningen i avsnittet som handler om gjennomføringen av trenings- og utviklingstiltak i boka «Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser» beskriver Kuvaas og Dysvik (2012) problemet ganske godt:

Innledningsvis bør man nøye vurdere om trenings- og utviklingstiltak faktisk kan dekke organisasjonens opplevde behov for læring, endring og utvikling. Hvis man vurderer bruk av trenings- og utviklingstiltak som et universalmiddel for de fleste problemer organisasjonen står overfor, er sannsynligheten for å lykkes liten. I tillegg risikerer man at medarbeiderne utvikler negative holdninger til trenings- og utviklingstiltak på generelt grunnlag, samt at man anvender allerede knappe ressurser på tiltak som ikke oppleves som verken relevante eller realistiske.

(Kuvaas og Dysvik 2012, s. 103)

Dette er noe av kritikken til Lærerløftet (2014) fra både lærere og fagforeningsorganisasjonene. Vi vet ikke om økt fagkompetanse og lengre utdanning hos lærerne vil dekke skolens behov og føre til økt læringsutbytte hos elevene. Det er uenighet i hva som fremmer læring og vanskelig å kartlegge årsakene til at ønsket læringsutbytte ikke finner sted. Hvis du spør lærerne vil svarene variere fra skole til skole og fra klasserom til klasserom. Jeg har hørt lærere etter en hendelse i klasserommet med elever som ikke hører etter, ikke får til det de vil eller elever som utagerer, i etterkant lettere ironisk si: «Åh, nå hadde det vært fint med 60 studiepoeng i matte». 

Læring er utrolig komplekst. Det er ikke sikkert at det er lærerens manglende fagkunnskaper som er nøkkelen. Selv om lærere i Finland generelt har høyere fagkompetanse enn i Norge, kan man ikke si at det er eneste årsaken til Finlands gode resultater. Eller at det noe lavere utdanningsnivået hos norske lærere er årsaken til Norges midt-på-treet- resultater. Mange vil mene at det kan være flere faktorer som er like sentrale. Dessuten må man lytte til lærerne og fagmiljøene. Og der er Pasi Sahlberg helt enig med meg, blunkesmilefjes!

Referanser:

Hattie, John. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS, 2013.

Klewe, Lars, og Jens Rasmussen. Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning for lærere. Sluttrapport, Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2014.

Kuvaas, Baard, og Anders Dysvik. Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser 2.utgave. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2012.