Lærerløftet - igjen!

I Aftenposten i dag, søndag 25. januar 2014, er lærerutdanningen og utvikling i norsk skole nok en gang i søkelyset. I innlegget uttaler den anerkjente finske forskeren Pasi Sahlberg at noe av svaret på suksessen i Finland er fravær av innblandig fra potitikerne. Skoleutviklingen har skjedd innenfra, styrt av lærerne selv og fagmiljøene. Dette er et av momentene i min evaluering av Lærerløftet (2014) som HR-tiltak. Dette var eksamensopppgaven min i en deleksamen som inngår i en master i skoleledelse jeg tar på BI. At mine meninger blir støttet av anerkjente forskere er moro, derfor vil jeg dele det jeg fant ut med dere. Til informasjon er dette kun deler av eksamen og ikke alle de 25 sidene.

I eksamensoppgaven skulle vi evaluere en valgt HR-aktivitet, eller et sett av valgte HR-aktiviteter, og begrunne hvordan det kunne utvikles ytterligere med utgangspunkt i pensum.

Jeg valgte å ta utgangspunkt i Solberg-regjeringens strategi «Lærerløftet» (2014) og drøftet dette som et trenings- og utviklingstiltak i skolen. Denne strategien er en videreføring av Stoltenberg-regjeringens strategi «Kompetanse for kvalitet» (2012) og det foreligger grundige evalueringer av tiltaket. Disse evalueringsrapportene munner ut i en sluttrapport som jeg sammenliknet med John Hatties (2013) forskning om hva som påvirker læring. I tillegg så jeg på hva Kuvaas og Dysvik (2012) hadde samlet av forskning og teori for å beskrive hvordan jeg kunne utvikle tiltaket ytterligere med tanke på elevenes læringsutbytte.

Kompetanse for kvalitet

Siden 2009 har lærere kunnet ta etter- og videreutdanning i en regi av staten.  Dette var en strategi som Stoltenberg-regjeringa kalte «Kompetanse for kvalitet». Denne satsningen på etter- og videreutdanning var et nasjonalt samarbeid mellom KS, arbeidstakerorganisasjonene, lærerutdanningene og statlige utdanningsmyndigheter om videreutdanning.  Lærere som søkte om det kunne ta etter- og videreutdanning, slik at de fikk den kompetansen som var ønsket i prioriterte fag. Den ble innført som et spleiselag hvor stat, kommune og læreren selv delte på «regninga». Fikk man innvilget deltakelse ble læreren frikjøpt av kommunen (20 %) og staten (20 %) mens de selv «betalte» 10 %. Senere har satsene blitt redusert slik at lærerne i dag betaler mer i egeninnsats (ca. 18 %). Slik kunne de ta en deltidsutdanning (1 årsstudium ble tatt på 2 år) ved siden av 60 % (68 %) jobb, selv om man var ansatt i en 100 % stilling. Det var spesielle fagområder som ble satset på og skoleeier/skolene måtte gjøre en kartlegging av behovet. Hadde skolene behov for fagkompetanse i satsningsområdene som læreren søkte etterutdanning i, var det større sannsynlighet for at lærerne fikk innvilget søknaden. Det var et meget godt tilbud og det var deltakelse på frivillig basis. Strategien er utarbeidet både med tanke på læringsutbytte og med tanke på rekruttering.

Partene har som mål at den felles innsatsen gjennom strategien Kompetanse for kvalitet skal bidra til bedre muligheter for etter- og videreutdanning for det pedagogiske personalet som et viktig ledd i å bedre kvaliteten i opplæringen. I tillegg kan høyere faglig kompetanse gi lærere og skoleledere bedre omdømme og høyere status i samfunnet, noe som både kan øke rekrutteringen til yrket og få flere til å stå lenger i yrket.

(Kunnskapsdepartementet, Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015 2012)

Lærerløftet

Et regjeringsskifte senere har strategien fått nytt navn og noen nye elementer. Blant annet at kompetansehevingen i noen fag ikke lengre er frivillig. Den heter nå «Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen». 30. semptember 2014 lanserte kunnskapsministeren fem overordnede tiltak som skal styrke kunnskapsskolen:

• Praksisnær 5-årig lærerutdanninng
• Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen
• Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene
• Økt satsing på etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak
• Pilot for å skape flere karriereveier i skolen

Den nye regjeringen gjorde en endring som etter min mening kan være svært viktig. Jeg tenker på kravet om at alle lærere skal ha en fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene. Dette kravet skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014. Det vil si at de om lag 38 000 lærerne som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta etterutdanning. Det vil si at etter- og videreutdanningen ikke lengre er basert på frivillighet.

Evalueringsrapporten

Kompetanse for kvalitet (2012) er grundig evaluert gjennom flere rapporter, hvor oppdragsgiver er Utdanningsdirektoratet. Det er laget en sluttrapport som bygger på totalt seks rapporter. Jeg har valgt å gå litt dypere inn i sluttrapporten. Den er utført av Oxford Research og skrevet av ph.d. Lars Klewe og professor, ph.d. Jens Rasmussen, begge fra Aarhus Universitet, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU).

Rapporten bygger blant annet på en nettbasert undersøkelse som ble besvart av deltakere i strategien i skoleåret 2010/2011 og skoleåret 2011/2012. I tillegg ble lærere i grunnskolen også spurt i en annen spørreundersøkelse om deres behov for videreutdanning. Jeg har sett på hva lærerne har svart om innholdet i undervisningen i videreutdanningen de har deltatt i og hvilke behov lærerne har for videreutdanning. Dette har jeg gjort fordi jeg mener det er mest relevant med tanke på hvordan jeg som skoleleder kan være med å utvikle trenings- og utviklingstiltaket. Det er læringsutbytte til elevene som skal forbedres. Da blir det også relevant å se på områder som forskning viser påvirker læringsutbytte hos elevene. Derfor har jeg sammenliknet områdene lærerne mente videreutdanningen hadde mest av med de områder hvor Hattie (2013) i sin forskning har funnet ut at har mest innvirkning på læring.

I den første kolonnen har jeg hentet områdene hvor flest lærere fra grunnskolen i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad. I parentes er angitt hvor mange av lærerne i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 som har svart at området har inngått i svært høy grad eller i høy grad. I den andre har jeg sett på hvilken rangering området har på Hattie (2013) sin liste. I tredje og fjerde kolonne har jeg henholdsvis effektstørrelsen og innvirkningen.

Tabell 1: Sammenlikning med områder hvor flest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Andel hvor flest lærere fra grunnskolen har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad (2010/2011/ 2011/2012)	Påvirkning på prestasjon, Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Faglig kompetanse i egne undervisningsfag (73 %/63 %)	136	0,09	Lærerens fagkunnskap
Kjennskap til forskjellige undervisningsmetoder (54 %/48 %)	85	0,34	Variert undervisning i forhold til kreativitet
Kjennskap til læreplanene 53 %/43 %	71	0,39	Integrert læreplanprogrammer

Faglig kompetanse i egne undervisningsfag har ifølge lærerne i grunnskolen helt klart vært det mest fremherskende innhold i deres videreutdanning. I følge Hattie (2013) har det svært liten påvirkningskraft på elevenes læring (0,09).

Til sammenlikning kan man se på de områdene hvor færrest lærere har angitt at området har inngått i undervisningen. Tabellen har samme inndeling som tidligere.

Tabell 2: Sammenlikning med områder hvor færrest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Områdene hvor færrest lærere i grunnskolen henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen.	Påvirkning på prestasjon Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Elevvurdering som fremmer læring (36%/27%)	5.	0,90	Tilby formativ vurdering
Progresjon i undervisningen (36%/29%)	15.	0,68	Akselerasjon
Tilpasset opplæring (35%/24%)	115.	0,19	Tilpasset opplæring
Elevmedvirkning (27%/17%)	37.	0,54	Elevsentrert undervisning
Lærer-elevrelasjoner (27%/22%)	12.	0,72	Lærer-elevrelasjon
Klasseledelse/ læringsledelse (20%/12%)	42./16.	0,52/0,68	Klasseromsledelse/ Klasseromsadferd

Her kan man se at for eksempel formativ vurdering og lærer-elevrelasjon er noe mange av lærerne savner i etter- og videreutdanninga. Samtidig ser man at disse områdene ligger vesentlig høyere opp på lista til Hattie (2013), enn de områdene som flest lærere har svart inngår i utdanningen.

Jeg skal ikke gjengi alle detaljer i rapporten, det er den for omfattende til, men noe av det som går igjen er at lærernes opplevde behov ikke blir møtt:

Færrest av lærerne i undersøkelsen om lærernes behov for videreutdanning angir å ha behov for kompetanseheving hva angår faglig kompetanse i sine undervisningsfag, mens klart flest av lærerne i på videreutdanning i 2011/2012 angir at faglig kompetanse i deres undervisningsfag i høy grad har inngått i undervisningen sammenliknet med de øvrige tre områdene. Det betyr at mange av lærerne på videreutdanning i 2010/2011 og 2011/2012 især har fått undervisning på områder hvor de selv mener å ha tilstrekkelige kompetanser, mens de områder hvor flest lærere angir at de ikke har tilstrekkelige kompetanser har vært mindre høyt prioritert i undervisningen.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Lærernes fagkompetanse som er det de aller fleste lærerne som har deltatt rapporterer at er hovedinnholdet i undervisningen og som er det de selv opplever å ha minst behov for, ligger på 136. plass (av 150) med en effekt på 0,09. Dette er også det nåværende kunnskapsministeren fremhever som en av de viktigste målene i Lærerløftet (2014): Å heve lærerens kompetanse i fagene. I tillegg vil jeg påpeke plasseringen til de områdene som lærerne rapporterer ikke er med i så stor grad på en mye høyere plassering. For eksempel elevvurdering som fremmer læring/formativ vurdering på 5. plass med en effekt på 0,90 og lærer-elevrelasjoner på 12. plass med en effekt på 0,72. Kan man da si at trenings- og utviklingstiltaket dekker skolens og lærernes behov? Eller strategiens mål?

I følge tall fra rapporten opplever skolelederne tilsvarende kompetansebehov hos lærerne som lærerne selv:

Skolelederne er videre blitt spurt om hvor stort behov av ulike typer kompetanse det er på skolen. Faglig kompetanse i lærernes undervisningsfag er ikke det de etterspør, men derimot tilpasset opplæring og elevvurdering er områder skolelederne trekker frem.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Dette kan antyde at heller ikke flesteparten av de spurte skolelederne er enig med regjeringen i hva som må til for å øke elevenes læringsutbytte.

Lærerne har også blitt spurt om nytten av etter- og videreutdanninga. De aller fleste er godt fornøyd med utbyttet og sier at de daglig har bruk for sin nyervervede kompetanse. Det kan tyde på at de har utbytte av å heve sin fagkompetanse og kanskje et større behov enn de selv opplever?

Hovedproblemet med Lærerløftet

Etter min mening er hovedproblemet med Lærerløftet (2014) med tanke på utbyttet som trenings- og utviklingstiltak, at regjeringen ikke har gjort grundige nok forarbeider og at lærerne og fagmiljøenen ikke har blitt hørt. Det kan se ut som om regjeringen har gjort noen antakelser på bakgrunn av forskning om hva som fremmer læring hos elevene, for deretter å tilpasse tiltaket til dette. Så vidt meg bekjent har ikke skolelederne eller lærerne blitt hørt eller spurt om hva de mener er behovet på skolen for å bedre elevenes læringsutbytte. Skolelederne og lærerne har ikke opplevd å bli tatt med i prosessen.

I strategien henvises det til mer eller mindre relevant forskning og de bruker tall fra TALIS-rapporten til kartlegging av lærernes fagkompetanse. De referer også til teori på området. Men jeg ser ingen referanser til evalueringen av Kompetanse for kvalitet (2012) eller koblinger på hva som fremmer læring og faginnholdet i trenings- og kompetansetiltaket.

Regjeringen har definert at man må ha 30 studiepoeng i fagene 1.-7.trinn og 60 studiepoeng på 8.-10.trinn for å ha god fagkompetanse. Det kan godt være at dette er realistiske tall. Slik jeg leser det utfra strategien som ble lagt fram, kan det virke som om kunnskapsministeren mener at årsaken til manglende læring hos elevene har direkte sammenheng med lærerens manglende fagkompetanse. Og han begrunner det også, i en lett blanding av teori og tall fra diverse rapporter. Han har imidlertid ikke tatt utgangspunkt i Hatties (2013) forskning, noe som kanskje er litt merkelig.

I innledningen i avsnittet som handler om gjennomføringen av trenings- og utviklingstiltak i boka «Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser» beskriver Kuvaas og Dysvik (2012) problemet ganske godt:

Innledningsvis bør man nøye vurdere om trenings- og utviklingstiltak faktisk kan dekke organisasjonens opplevde behov for læring, endring og utvikling. Hvis man vurderer bruk av trenings- og utviklingstiltak som et universalmiddel for de fleste problemer organisasjonen står overfor, er sannsynligheten for å lykkes liten. I tillegg risikerer man at medarbeiderne utvikler negative holdninger til trenings- og utviklingstiltak på generelt grunnlag, samt at man anvender allerede knappe ressurser på tiltak som ikke oppleves som verken relevante eller realistiske.

(Kuvaas og Dysvik 2012, s. 103)

Dette er noe av kritikken til Lærerløftet (2014) fra både lærere og fagforeningsorganisasjonene. Vi vet ikke om økt fagkompetanse og lengre utdanning hos lærerne vil dekke skolens behov og føre til økt læringsutbytte hos elevene. Det er uenighet i hva som fremmer læring og vanskelig å kartlegge årsakene til at ønsket læringsutbytte ikke finner sted. Hvis du spør lærerne vil svarene variere fra skole til skole og fra klasserom til klasserom. Jeg har hørt lærere etter en hendelse i klasserommet med elever som ikke hører etter, ikke får til det de vil eller elever som utagerer, i etterkant lettere ironisk si: «Åh, nå hadde det vært fint med 60 studiepoeng i matte». 

Læring er utrolig komplekst. Det er ikke sikkert at det er lærerens manglende fagkunnskaper som er nøkkelen. Selv om lærere i Finland generelt har høyere fagkompetanse enn i Norge, kan man ikke si at det er eneste årsaken til Finlands gode resultater. Eller at det noe lavere utdanningsnivået hos norske lærere er årsaken til Norges midt-på-treet- resultater. Mange vil mene at det kan være flere faktorer som er like sentrale. Dessuten må man lytte til lærerne og fagmiljøene. Og der er Pasi Sahlberg helt enig med meg, blunkesmilefjes!

Referanser:

Hattie, John. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS, 2013.

Klewe, Lars, og Jens Rasmussen. Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning for lærere. Sluttrapport, Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2014.

Kuvaas, Baard, og Anders Dysvik. Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser 2.utgave. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2012.

Lærerløftet som trenings- og utviklingstiltak i skolen

30. september i år la regjeringen fram sin strategi for satsning på skolen. Den har de har kalt

Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen

(http://khrono.no/campus/2014/09/lanserer-laererloftet-pa-hogskolen)

I innledningen skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen:
"Til tross for at vi investerer mye i utdanning, er resultatene på flere fagområder midt på treet når vi sammenligner oss med andre land. Mange elever går ut av ungdomsskolen uten å ha lært seg å lese, skrive og regne skikkelig. Én av syv norsklærere og én av fem matematikklærere i grunnskolen har ingen fordypning i faget de underviser i. I engelsk mangler fire av ti lærere studiepoeng. Det er heller ingen sterke tradisjoner for faglige tilbakemeldinger mellom lærere og ledere i skolen.

Derfor vil regjeringen ha en ny satsing på kunnskapsskolen. Skolen skal gi alle en god start i livet, bidra til sosial utjevning og sikre norsk arbeidsliv og velferd. Skolen skal gjøre både samfunnet og hvert enkelt barn rustet for fremtiden. Da må alle få med seg den kunnskapen de trenger."

(www.regjeringen.no: Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen, Kunnskapsdepartementet 2014)

Kunnskapsministeren lanserer videre fem overordnede tiltak som skal styrke kunnskapsskolen:

• Praksisnær 5-årig lærerutdanning
• Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen
• Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene
• Økt satsing på etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak
•   Pilot for å skape flere karriereveier i skolen

Kravet om at alle lærere skal ha en fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene, skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014. Det vil si at de om lag 38 000 lærerne som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta etterutdanning.

Samtidig med kunnskapsministerens kunngjøring sitter jeg på skolebenken på BI for å utdanne meg til å bli en bedre skoleleder. Der bl.a. Anders Dysvik foreleser ut fra boka "Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser med evidensbasert HR". Vi har kommet til området kompetanseutvikling og det er i delemnet trenings- og utviklingstiltak jeg gjør meg noen betraktninger. Disse betraktningene fører til følgende problemstilling:

Vil kravet om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene føre til at vi får bedre lærere?

Først litt fakta fra forelesningen.

Jeg velger å bruke samme definisjon på trenings- og utviklingstiltak som Kuvaas og Dysvik (2008):

"Trenings- og utviklingstiltak defineres som systematiske lærings- og utviklingstiltak med det formål å forbedre individuelle, gruppemessige og organisatoriske prestasjoner i arbeidssammenheng (Kraiger og Ford 2007, s. 281)"

Kuvaas og Dysvik (2008) deler trenings- og utviklingstiltakene inn i to kategorier:

• Den første og mest utbredte formen i norske organisasjoner er internopplæring uten formelle evalueringer (Nordhaug 2004; Nyen og Skule, 2005). Dette er tiltak eller samlinger som både kan være obligatoriske eller frivillige og som gjennom tester kan føre til interne sertifiseringer.
• Den andre og mindre utbredte, men økende kategorien, er formell eksamensorientert utvikling som kan resultere i formell kompetanse (Nordhaug, 2004).

Kuvaas og Dysvik presenterer forskning som både indikerer at utviklingstiltak virker, og forskning som indikerer at utviklingstiltakene ikke oppnår ønsket effekt. De hevder derfor at det er mer interessant å se på hvilke betingelser som gir positive sammenhenger mellom trenings- og utviklingstiltak. Man må se på hvilke vilkår som fører til at medarbeideres tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter fungerer best, slik at de i neste omgang forbedrer jobbprestasjonene. Naturlig nok (!) syns jeg også dette er hensiktsmessig og velger å gjøre det samme.

Videre skriver Kuvaas og Dysvik (2008) at det er i hovedsak tre områder som kan skape variasjon i utbytte:

• individuelle egenskaper
• egenskaper ved arbeidsmiljøet
• egenskaper ved tiltaket

(Kraiger, 2003).

Det er i området individuelle egenskaper jeg tror hovedutfordringen vår ligger. Derfor velger jeg å gå litt dypere inn i dette.

Kuvaas og Dysvik (2008) hevder på bakgrunn av flere funn (som jeg ikke har tenkt å gå inn på her) at demografiske faktorer (alder, kjønn, etc.) ikke er avgjørende for å forklare variasjon i utbytte av trenings- og utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s. 96). De hevder derimot at generelt evnenivå, er sterkt positivt relatert til både jobbprestasjoner og kunnskaps- og ferdighetstilegnelse innen trenings- og utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s. 96). Når innholdet i trenings- og utviklingstiltakene øker i kompleksitet, blir i tillegg sammenhengene enda sterkere (Colquitt et al., 2000). Jeg mener lærere generelt har et høyt evnenivå og at innholdet i en etter- og videreutdanning for lærere er komplekse. Derfor vil de aller fleste lærere ha et godt utgangspunkt for å oppnå læring. Jeg mener på bakgrunn av dette at det er et veldig godt tiltak for å utvikle lærerne som ønsker etterutdanning. Det vil føre til følelse av å bli satset på og vil skape større affektiv organisasjonsforpliktelse.

Det at man investerer i medarbeiderne, har altså en positiv effekt. Dette viser studiene til Kuvaas og Dysvik (2008). Opplevelsen av å bli investert i, samt gitt gode muligheter til trenings- og utviklingstiltak, er sterkt positivt relatert til både indre motivasjon og en sosial relasjon til organisasjonen (Dysvik og Kuvaas, 2008; Dysvik og Kuvaas, 2009). Dette betyr at man får mer motiverte medarbeidere ved å oppfylle deres ønske om utvikling og dermed oppnår positiv effekt av trenings- og utviklingstiltaket selv når kunnskapen de tilegner seg ikke er direkte overførbar til bedriften. Så langt er jeg svært positiv til strategien. Men det er noe som etter min mening skurrer...

Det kan virke som kunnskapsministeren mener at eneste grunn til at resultatene uteblir er manglende fagkunnskaper hos lærerne. Dette tror jeg kan være en av årsakene i noen tilfeller, men jeg tror det er mange flere faktorer å ta hensyn til. Det kan også virke som om gjennomføringen ikke helt er gjennomtenkt.

Gjennom min deltakelse på BI har jeg tilegnet meg ny kunnskap (håper jeg i hvert fall). Etter min oppfatning av forpliktelsesbasert HR (se blogg om HR, indre og ytre motivasjon og lokale lønnsforhandlinger) er hovedprinsippet at medarbeiderne i utgangspunktet ønsker å lykkes i jobben. Faktorene som bidrar til dette er grad av indre motivasjon, ekstrarolleadferd og affektiv organisasjonsforpliktelse. Det vil si at motivasjon er en meget viktig faktor. Motivasjon er også en viktig faktor for læring.

Kuvaas og Dysvik viser til Tomas (2002) sin påstand: "En viktig egenskap når det gjelder deltakelse, tilegnelse og anvendelse fra trenings- og utviklingstiltak, kan være medarbeidernes jobbrelaterte indre motivasjon"

(Kuvaas og Dysvik 2008, s. 99).

De hevder at det er få studier som har målt dette i jobbsituasjoner, men sammenlikner med studier gjort i skolesammenheng. De viser blant annet til en studie av 740 elever fra 54 klasser hvor studien viste at jo mer ytre motivert elevene var til å lese i fjerde klasse, jo svakere leseferdigheter hadde de i sjette klasse. Indre motivasjon som elevene hadde i fjerde klasse, gjorde at elevene leste mer, som igjen resulterte i bedre leseferdigheter i sjette klasse (Becker, McElvany og Kortenbruck, 2010). Noen vil nok stille spørsmål om funn på barn nødvendigvis kan overføres på voksne. Min mening er at motivasjon er et av de viktigste elementene for at det skal foregå læring. Dette samsvarer også med hva min pedagogikklærer på lærerskolen underviste. Mitt spørsmål blir; hva gjør vi med de som ikke vil delta på etterutdanning?

Indre motivasjon er også viktig for utbytte av trenings- og utviklingstiltakene fordi det moderer sammenhengen mellom trenings- og utviklingstiltak og arbeidsprestasjoner. Dette viser blant annet en undersøkelse hvor man fant at høyt motiverte traineer jobber mer og bedre uavhengig av deres opplevelse av kvalitet på traineeprogrammet (Dysvik, Kuvaas og Buch, 2010). Dette viser igjen hvor viktig indre motivasjon er for trenings- og utviklingsarbeid.

Og det er mer...

Nok en studie som Kuvaas og Dysvik (2008) nevner er en metaanalyse av 89 studier av overføring av innhold fra trenings- og utviklingstiltak til jobb (transfer of training). Denne viser at de viktigste kildene til overføring er generelt evnenivå, personlighetstrekket samvittighetsfullhet, at deltakelsen er frivillig (eller basert på en form for overbevisning), subjektiv mestringsevne samt et støttende arbeidsklima (Blume, Ford, Baldwin og Huang, 2010). Frivillighet er altså en av fem viktige forutsetninger som må være til stede.

Til slutt vil jeg også nevne nok et viktig poeng. Kuvaas og Dysvik (2008) viser til at når man kontrollerer for deltakernes tidligere jobbprestasjoner, finner man ofte at de som gjør jobben sin bedre etter deltakelse på trenings- og utviklingstiltak, også gjorde en god jobb før de deltok (Maurer et al., 2003). Dette indikerer at de som allerede er gode i jobben sin vil ha mest utbytte av tiltakene. Men det er vel ikke disse arbeidstakerne vi først og fremst vil nå?

La oss si at vi har en velfungerende lærer som har jobbet rundt 20 år. Denne læreren er fornøyd med skolehverdagen og har verken tid, lyst eller ser behovet for etterutdanning. Læreren underviser i et av fagene hvor kravet er 60 studiepoeng, men har kun 30 studiepoeng. Læreren er i dag rundt 50 år. Han eller hun skal da innen ti år ta etterutdanning hvis han eller hun har lyst til å fortsette sin undervising i faget. Hva skjer da om nærmere ti år og personen ikke har tatt etterutdanning? Han eller hun er da rundt 60 og i slutten av sin yrkeskariere. Da er det to alternativer: Læreren tvinges til etterutdanning eller nektes å undervise i faget. Er dette realistisk? Eller ønskelig?

Regjeringens strategi har etter min mening veldig mange positive innslag. Det er fantastisk at de som har motivasjon og lyst kan delta i etterutdanning. Dette vil heve resultatene i skolen og øke læringstrykket. Ikke nødvendigvis fordi kunnskapsnivået heves, men fordi det fører til refleksjon rundt hva som fremmer læring. Lærere som er motiverte for etterutdanning er det mange av, og det er nok kun et fåtall som ikke vil delta. Evnenivået til lærerne er høyt og de aller fleste lærere etterlyser muligheten til å etterutdanne seg. Men jeg tror det er viktig å lytte til lærernes opplevde behov. Kun da vil man oppnå den indre motivasjonen man ønsker. For å få best mulige lærere med best mulig resultat må vi innse at frivillighet er en av faktorene.

At den faglige bakgrunnen til lærerne er viktig, er det ingen tvil om. Men er det ikke lærere som Taylor i klippet under vi vil ha? Og jeg må si at jeg har møtt mange av dem på min vei, både med 30, 60 og 90 studiepoeng i fagene de underviser i. Jeg har til og med møtt lærere med hovedfag. Vi må ta hensyn til individene og tilpasse trenings- og utviklingstiltakene deretter!

Får du ikke opp videoen Klikk her!

Referanser:

Kuvaas, B og Dysvik, A (2008) Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

www.regjeringen.no. Lærerløftet - På lag for kunnskapskolen