Lærerløftet - igjen!

I Aftenposten i dag, søndag 25. januar 2014, er lærerutdanningen og utvikling i norsk skole nok en gang i søkelyset. I innlegget uttaler den anerkjente finske forskeren Pasi Sahlberg at noe av svaret på suksessen i Finland er fravær av innblandig fra potitikerne. Skoleutviklingen har skjedd innenfra, styrt av lærerne selv og fagmiljøene. Dette er et av momentene i min evaluering av Lærerløftet (2014) som HR-tiltak. Dette var eksamensopppgaven min i en deleksamen som inngår i en master i skoleledelse jeg tar på BI. At mine meninger blir støttet av anerkjente forskere er moro, derfor vil jeg dele det jeg fant ut med dere. Til informasjon er dette kun deler av eksamen og ikke alle de 25 sidene.

I eksamensoppgaven skulle vi evaluere en valgt HR-aktivitet, eller et sett av valgte HR-aktiviteter, og begrunne hvordan det kunne utvikles ytterligere med utgangspunkt i pensum.

Jeg valgte å ta utgangspunkt i Solberg-regjeringens strategi «Lærerløftet» (2014) og drøftet dette som et trenings- og utviklingstiltak i skolen. Denne strategien er en videreføring av Stoltenberg-regjeringens strategi «Kompetanse for kvalitet» (2012) og det foreligger grundige evalueringer av tiltaket. Disse evalueringsrapportene munner ut i en sluttrapport som jeg sammenliknet med John Hatties (2013) forskning om hva som påvirker læring. I tillegg så jeg på hva Kuvaas og Dysvik (2012) hadde samlet av forskning og teori for å beskrive hvordan jeg kunne utvikle tiltaket ytterligere med tanke på elevenes læringsutbytte.

Kompetanse for kvalitet

Siden 2009 har lærere kunnet ta etter- og videreutdanning i en regi av staten.  Dette var en strategi som Stoltenberg-regjeringa kalte «Kompetanse for kvalitet». Denne satsningen på etter- og videreutdanning var et nasjonalt samarbeid mellom KS, arbeidstakerorganisasjonene, lærerutdanningene og statlige utdanningsmyndigheter om videreutdanning.  Lærere som søkte om det kunne ta etter- og videreutdanning, slik at de fikk den kompetansen som var ønsket i prioriterte fag. Den ble innført som et spleiselag hvor stat, kommune og læreren selv delte på «regninga». Fikk man innvilget deltakelse ble læreren frikjøpt av kommunen (20 %) og staten (20 %) mens de selv «betalte» 10 %. Senere har satsene blitt redusert slik at lærerne i dag betaler mer i egeninnsats (ca. 18 %). Slik kunne de ta en deltidsutdanning (1 årsstudium ble tatt på 2 år) ved siden av 60 % (68 %) jobb, selv om man var ansatt i en 100 % stilling. Det var spesielle fagområder som ble satset på og skoleeier/skolene måtte gjøre en kartlegging av behovet. Hadde skolene behov for fagkompetanse i satsningsområdene som læreren søkte etterutdanning i, var det større sannsynlighet for at lærerne fikk innvilget søknaden. Det var et meget godt tilbud og det var deltakelse på frivillig basis. Strategien er utarbeidet både med tanke på læringsutbytte og med tanke på rekruttering.

Partene har som mål at den felles innsatsen gjennom strategien Kompetanse for kvalitet skal bidra til bedre muligheter for etter- og videreutdanning for det pedagogiske personalet som et viktig ledd i å bedre kvaliteten i opplæringen. I tillegg kan høyere faglig kompetanse gi lærere og skoleledere bedre omdømme og høyere status i samfunnet, noe som både kan øke rekrutteringen til yrket og få flere til å stå lenger i yrket.

(Kunnskapsdepartementet, Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015 2012)

Lærerløftet

Et regjeringsskifte senere har strategien fått nytt navn og noen nye elementer. Blant annet at kompetansehevingen i noen fag ikke lengre er frivillig. Den heter nå «Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen». 30. semptember 2014 lanserte kunnskapsministeren fem overordnede tiltak som skal styrke kunnskapsskolen:

• Praksisnær 5-årig lærerutdanninng
• Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen
• Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene
• Økt satsing på etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak
• Pilot for å skape flere karriereveier i skolen

Den nye regjeringen gjorde en endring som etter min mening kan være svært viktig. Jeg tenker på kravet om at alle lærere skal ha en fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene. Dette kravet skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014. Det vil si at de om lag 38 000 lærerne som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta etterutdanning. Det vil si at etter- og videreutdanningen ikke lengre er basert på frivillighet.

Evalueringsrapporten

Kompetanse for kvalitet (2012) er grundig evaluert gjennom flere rapporter, hvor oppdragsgiver er Utdanningsdirektoratet. Det er laget en sluttrapport som bygger på totalt seks rapporter. Jeg har valgt å gå litt dypere inn i sluttrapporten. Den er utført av Oxford Research og skrevet av ph.d. Lars Klewe og professor, ph.d. Jens Rasmussen, begge fra Aarhus Universitet, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU).

Rapporten bygger blant annet på en nettbasert undersøkelse som ble besvart av deltakere i strategien i skoleåret 2010/2011 og skoleåret 2011/2012. I tillegg ble lærere i grunnskolen også spurt i en annen spørreundersøkelse om deres behov for videreutdanning. Jeg har sett på hva lærerne har svart om innholdet i undervisningen i videreutdanningen de har deltatt i og hvilke behov lærerne har for videreutdanning. Dette har jeg gjort fordi jeg mener det er mest relevant med tanke på hvordan jeg som skoleleder kan være med å utvikle trenings- og utviklingstiltaket. Det er læringsutbytte til elevene som skal forbedres. Da blir det også relevant å se på områder som forskning viser påvirker læringsutbytte hos elevene. Derfor har jeg sammenliknet områdene lærerne mente videreutdanningen hadde mest av med de områder hvor Hattie (2013) i sin forskning har funnet ut at har mest innvirkning på læring.

I den første kolonnen har jeg hentet områdene hvor flest lærere fra grunnskolen i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad. I parentes er angitt hvor mange av lærerne i henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 som har svart at området har inngått i svært høy grad eller i høy grad. I den andre har jeg sett på hvilken rangering området har på Hattie (2013) sin liste. I tredje og fjerde kolonne har jeg henholdsvis effektstørrelsen og innvirkningen.

Tabell 1: Sammenlikning med områder hvor flest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Andel hvor flest lærere fra grunnskolen har angitt at området har inngått i undervisningen i svært høy grad eller i høy grad (2010/2011/ 2011/2012)	Påvirkning på prestasjon, Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Faglig kompetanse i egne undervisningsfag (73 %/63 %)	136	0,09	Lærerens fagkunnskap
Kjennskap til forskjellige undervisningsmetoder (54 %/48 %)	85	0,34	Variert undervisning i forhold til kreativitet
Kjennskap til læreplanene 53 %/43 %	71	0,39	Integrert læreplanprogrammer

Faglig kompetanse i egne undervisningsfag har ifølge lærerne i grunnskolen helt klart vært det mest fremherskende innhold i deres videreutdanning. I følge Hattie (2013) har det svært liten påvirkningskraft på elevenes læring (0,09).

Til sammenlikning kan man se på de områdene hvor færrest lærere har angitt at området har inngått i undervisningen. Tabellen har samme inndeling som tidligere.

Tabell 2: Sammenlikning med områder hvor færrest angir at område har inngått i undervisningen og påvirkning på prestasjon

Områdene hvor færrest lærere i grunnskolen henholdsvis 2010/2011 og 2011/2012 har angitt at området har inngått i undervisningen.	Påvirkning på prestasjon Hattie (2013)
	Rangering	Effekt-størrelse	Innvirkning
Elevvurdering som fremmer læring (36%/27%)	5.	0,90	Tilby formativ vurdering
Progresjon i undervisningen (36%/29%)	15.	0,68	Akselerasjon
Tilpasset opplæring (35%/24%)	115.	0,19	Tilpasset opplæring
Elevmedvirkning (27%/17%)	37.	0,54	Elevsentrert undervisning
Lærer-elevrelasjoner (27%/22%)	12.	0,72	Lærer-elevrelasjon
Klasseledelse/ læringsledelse (20%/12%)	42./16.	0,52/0,68	Klasseromsledelse/ Klasseromsadferd

Her kan man se at for eksempel formativ vurdering og lærer-elevrelasjon er noe mange av lærerne savner i etter- og videreutdanninga. Samtidig ser man at disse områdene ligger vesentlig høyere opp på lista til Hattie (2013), enn de områdene som flest lærere har svart inngår i utdanningen.

Jeg skal ikke gjengi alle detaljer i rapporten, det er den for omfattende til, men noe av det som går igjen er at lærernes opplevde behov ikke blir møtt:

Færrest av lærerne i undersøkelsen om lærernes behov for videreutdanning angir å ha behov for kompetanseheving hva angår faglig kompetanse i sine undervisningsfag, mens klart flest av lærerne i på videreutdanning i 2011/2012 angir at faglig kompetanse i deres undervisningsfag i høy grad har inngått i undervisningen sammenliknet med de øvrige tre områdene. Det betyr at mange av lærerne på videreutdanning i 2010/2011 og 2011/2012 især har fått undervisning på områder hvor de selv mener å ha tilstrekkelige kompetanser, mens de områder hvor flest lærere angir at de ikke har tilstrekkelige kompetanser har vært mindre høyt prioritert i undervisningen.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Lærernes fagkompetanse som er det de aller fleste lærerne som har deltatt rapporterer at er hovedinnholdet i undervisningen og som er det de selv opplever å ha minst behov for, ligger på 136. plass (av 150) med en effekt på 0,09. Dette er også det nåværende kunnskapsministeren fremhever som en av de viktigste målene i Lærerløftet (2014): Å heve lærerens kompetanse i fagene. I tillegg vil jeg påpeke plasseringen til de områdene som lærerne rapporterer ikke er med i så stor grad på en mye høyere plassering. For eksempel elevvurdering som fremmer læring/formativ vurdering på 5. plass med en effekt på 0,90 og lærer-elevrelasjoner på 12. plass med en effekt på 0,72. Kan man da si at trenings- og utviklingstiltaket dekker skolens og lærernes behov? Eller strategiens mål?

I følge tall fra rapporten opplever skolelederne tilsvarende kompetansebehov hos lærerne som lærerne selv:

Skolelederne er videre blitt spurt om hvor stort behov av ulike typer kompetanse det er på skolen. Faglig kompetanse i lærernes undervisningsfag er ikke det de etterspør, men derimot tilpasset opplæring og elevvurdering er områder skolelederne trekker frem.

(Klewe og Neset, Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning av lærere - sluttrapport 2012)

Dette kan antyde at heller ikke flesteparten av de spurte skolelederne er enig med regjeringen i hva som må til for å øke elevenes læringsutbytte.

Lærerne har også blitt spurt om nytten av etter- og videreutdanninga. De aller fleste er godt fornøyd med utbyttet og sier at de daglig har bruk for sin nyervervede kompetanse. Det kan tyde på at de har utbytte av å heve sin fagkompetanse og kanskje et større behov enn de selv opplever?

Hovedproblemet med Lærerløftet

Etter min mening er hovedproblemet med Lærerløftet (2014) med tanke på utbyttet som trenings- og utviklingstiltak, at regjeringen ikke har gjort grundige nok forarbeider og at lærerne og fagmiljøenen ikke har blitt hørt. Det kan se ut som om regjeringen har gjort noen antakelser på bakgrunn av forskning om hva som fremmer læring hos elevene, for deretter å tilpasse tiltaket til dette. Så vidt meg bekjent har ikke skolelederne eller lærerne blitt hørt eller spurt om hva de mener er behovet på skolen for å bedre elevenes læringsutbytte. Skolelederne og lærerne har ikke opplevd å bli tatt med i prosessen.

I strategien henvises det til mer eller mindre relevant forskning og de bruker tall fra TALIS-rapporten til kartlegging av lærernes fagkompetanse. De referer også til teori på området. Men jeg ser ingen referanser til evalueringen av Kompetanse for kvalitet (2012) eller koblinger på hva som fremmer læring og faginnholdet i trenings- og kompetansetiltaket.

Regjeringen har definert at man må ha 30 studiepoeng i fagene 1.-7.trinn og 60 studiepoeng på 8.-10.trinn for å ha god fagkompetanse. Det kan godt være at dette er realistiske tall. Slik jeg leser det utfra strategien som ble lagt fram, kan det virke som om kunnskapsministeren mener at årsaken til manglende læring hos elevene har direkte sammenheng med lærerens manglende fagkompetanse. Og han begrunner det også, i en lett blanding av teori og tall fra diverse rapporter. Han har imidlertid ikke tatt utgangspunkt i Hatties (2013) forskning, noe som kanskje er litt merkelig.

I innledningen i avsnittet som handler om gjennomføringen av trenings- og utviklingstiltak i boka «Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser» beskriver Kuvaas og Dysvik (2012) problemet ganske godt:

Innledningsvis bør man nøye vurdere om trenings- og utviklingstiltak faktisk kan dekke organisasjonens opplevde behov for læring, endring og utvikling. Hvis man vurderer bruk av trenings- og utviklingstiltak som et universalmiddel for de fleste problemer organisasjonen står overfor, er sannsynligheten for å lykkes liten. I tillegg risikerer man at medarbeiderne utvikler negative holdninger til trenings- og utviklingstiltak på generelt grunnlag, samt at man anvender allerede knappe ressurser på tiltak som ikke oppleves som verken relevante eller realistiske.

(Kuvaas og Dysvik 2012, s. 103)

Dette er noe av kritikken til Lærerløftet (2014) fra både lærere og fagforeningsorganisasjonene. Vi vet ikke om økt fagkompetanse og lengre utdanning hos lærerne vil dekke skolens behov og føre til økt læringsutbytte hos elevene. Det er uenighet i hva som fremmer læring og vanskelig å kartlegge årsakene til at ønsket læringsutbytte ikke finner sted. Hvis du spør lærerne vil svarene variere fra skole til skole og fra klasserom til klasserom. Jeg har hørt lærere etter en hendelse i klasserommet med elever som ikke hører etter, ikke får til det de vil eller elever som utagerer, i etterkant lettere ironisk si: «Åh, nå hadde det vært fint med 60 studiepoeng i matte». 

Læring er utrolig komplekst. Det er ikke sikkert at det er lærerens manglende fagkunnskaper som er nøkkelen. Selv om lærere i Finland generelt har høyere fagkompetanse enn i Norge, kan man ikke si at det er eneste årsaken til Finlands gode resultater. Eller at det noe lavere utdanningsnivået hos norske lærere er årsaken til Norges midt-på-treet- resultater. Mange vil mene at det kan være flere faktorer som er like sentrale. Dessuten må man lytte til lærerne og fagmiljøene. Og der er Pasi Sahlberg helt enig med meg, blunkesmilefjes!

Referanser:

Hattie, John. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS, 2013.

Klewe, Lars, og Jens Rasmussen. Evaluering av nasjonal strategi for videreutdanning for lærere. Sluttrapport, Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Kompetanse for kvalitet Strategi for etter- og videreutdanning 2012-2015. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2012.

Kunnskapsdepartementet. Lærerløftet - På lag for kunnskapsskolen. Strategi, Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2014.

Kuvaas, Baard, og Anders Dysvik. Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser 2.utgave. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, 2012.

Arbeidstid, samarbeid og julestress

 

(http://teachertalk.no/images/rettefella_large.jpg)

Tiden vi går inn i nå er ekstra tung for lærerne på ungdomsskolen. Det er nå fleksibiliteten i arbeidstidsavtalen slår inn for fullt. Det er nå det begynner å kjennes på kroppen hvorfor man som lærer må avspaserere i elevenes høst- vinter- og sommerferie. Nå øker arbeidstimene proposjonalt med julestress og mørketid. Dette er fordi halvårsvurderinga nærmer seg og dokumentasjon i form av formell og uformell vurdering må være i orden. Lærerne ønsker å gi elevene best mulig forutsetning for å lykkes og dermed må de ha et grundig vurderingsgrunnlag for å kunne gi gode framovermeldinger. Juleferie kan de glemme. Rettebunkene og den dårlige samvittigheten er der hele tiden, enten fysisk eller psykisk.

 (http://bloggfiler.no/orkideenemine.blogg.no/images/1578472-10-1392423585121.jpg)

Min oppgave som skoleleder blir da å legge til rette for at de overlever - at de klarer å se mållinja i det fjerne. Lærerne har ikke tid til annet enn å vurdere og dokumentere.

 

(http://fam-johnsen.com/wp-content/uploads/2010/05/sliten_jogger_1232405115.jpg)

 

Spørsmålet mitt blir da hvordan jeg som skoleleder kan legge til rette for lettelse av arbeidsoppgavene.

Vurderingene må gjøres og det må dokumenteres. Så hva kan jeg gjøre da? Jo, jeg kan løfte blikket og se på systemene og organiseringen av planleggings- og læringsarbeidet på skolen. Jeg kan finne organiseringsmåter som letter lærernes arbeidssituasjon.

Siden jeg er midt i et utdanningsløp i en master i skoleledelse er det naturlig for meg å lete i aktuell faglitteratur. I mitt forrige faginnlegg "The main thing" skrev jeg om Viviane Robinsons (2014) og hennes ledelsesdimensjoner. I dimensjon 4: Å lede lærernes læring og utvikling understreker hun viktigheten av å utvikle lærernes samarbeid. Dette tar også Erik Irgens (2010) opp i boka Kompetent skoleledelse. Jeg mener at han er inne på noen av våre hovedutfordringer som ledere. Dette kan oppsummeres i tittelen på kapittelet;

Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole.

Irgens (2010) tar for seg en oppsummering av evalueringer som ble gjort av tidlige forsøk med arbeidstidsordninger. Disse forsøkene skjedde mellom år 2000 og 2003 og oppsummeringen ble utført av Thomas Dahl fra SINTEF og Lars Klewe og Poul Skov fra Danmarks Pædagogiske Universitet (Dahl, Klewe & Skov, 2003). I evalueringen deltok 203 tilfeldig utvalgte skoler i en spørreundersøkelse hvor rektorer, lærere, foreldre og elevråd deltok. Irgens (2010) hevder at det ved hjelp av svarene ble mulig å dele opp skolene i kollektivt og individuelt orienterte skoler og at man kunne finne ut mer om hva kollektiv praksis betyr for kvaliteten i en skole. Det er disse slutningene jeg syns blir relevante med tanke på spørsmålet mitt.

Irgens (2010) sammenfatter og skriver at:

"... hovedtrekkene i Dahl, Klewe og Skovs (2003) undersøkelser er tydelige: De kollektivt orienterte skoler var bedre i det meste. Det var mer individuell og elevtilpasset undervisning og større variasjon i arbeidsmetoder i kollektivt orienterte skoler, og den enkelte elev var mer involvert i å utforme sine egne læringsstrategier. Det kollektive understøttet med andre ord det individuelle på en slik måte at det fikk positive resultater for eleven. Ikke bare den enkelte eleven, men også den enkelte læreren utførte sine oppgaver bedre når det kollektive fungerte." Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 134

I tillegg til disse klare forskjellene i kvalitetene av læringsarbeidet, kom det fram at lærere i skoler som hadde utviklet seg mot en kollektiv praksis opplevde at deres arbeid ble mindre belastende:

"I kollektivt orienterte skoler svarte 40% av lærerne at de i "høy grad" hadde en god arbeidssituasjon når det gjaldt arbeidsbelastning. I individuelt orienterte skoler var tallet så lavt som 18%. I kollektivt orienterte skoler svarte 78% at de i høy grad hadde mulighet til selv å tilrettelegge arbeidet. I individuelt orienterte skoler var tallet 57%."
Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 135

I følge disse undersøkelsene opplevde altså lærerne både mindre arbeidsbelastning og høyere grad av autonomi. Irgens konkluderer til slutt:

"Med andre ord er kollektivet ikke nødvendigvis en trussel mot det individuelle, men kan bidra til å skape rom for individualitet, variasjon og mangfold for både lærere og elever, og det kan igjen føre til at den enkelte lærerens totale arbeidsbelastning blir redusert"
Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 135

Hmmmmmmmmmmmmmmmm......

Jeg kjenner at jeg nærmer meg en eventuell problemstilling til hovedoppgaven min:

Hvordan få til en frivillig kollektivt orientert skole som organiserer samarbeidet slik at lærerne opplever det som meningsfylt, og at de faktisk søker dette samarbeidet fordi de gjennom dette opplever en bedre arbeidssituasjon?

Men det er ennå litt tid igjen...

Referanse:
Andreassen, Irgens, Skaalvik: Kompetent skoleledelse. 2010

The main thing

(http://www.canceristhenewblack.com/wp-content/uploads/2014/02/820c80f0902b11e3a7bc127d7faeb64d_8.jpg)

Osloskolen er stor. Vi er delt inn i sju skoleområder eller skolegrupper. Seks av områdene består av grunnskoler og den sjuende gruppa er for videregående skoler. I hvert område er det en områdedirektør. Onsdag inviterte vår områdedirektør hele ledelsen på alle skolene i skolegruppa på workshop.
Workshopen ble arrangert av områdedirektør i samarbeid med stiftelsen IMTEC (en stiftelse som jobber med utviklingsarbeid i skolen). Tema var noe av det jeg syns er det viktigste og mest interessante ved min jobb:

Hvordan påvirker man elevenes læring - sett fra et lederperspektiv

altså, "THE MAIN THING". Det er jo dette skolen handler om! Dessverre blir man altfor ofte mest opptatt med den daglige driften og man får ikke tid til refleksjon, samhandling og utvikling. Dette hadde vår områdedirektør ryddet tid til. Som den evige studenten jeg er, så ELSKER jeg faglig påfyll.

Områdedirektør innledet med en tegneserie og underskreket med den viktigheten av å underbygge påstandende sine med relevant forskning. For å få noe til å skje må vi vite at det faktisk virker, ikke bare basere oss på tro og synsing.

(http://lowres.cartoonstock.com/history-cave-cavemen-evolve-paleontology-invented-rman1182_low.jpg)



Yes, tenkte naturfagslæreren i meg. Forskningsbaserte teorier. Vi skal slutte å synse og tro, men lete i forskningsresultaene etter hva som påvirker læring hos elevene. Eller egentlig skulle jo ikke vi lete, men støtte oss til noen som allerede har gjort det arbeidet for oss. Som denne dama her:

(http://www.edgazette.govt.nz/ckfinder/userfiles/images/23%20November/Viviane.jpg)

Viviane Robinson

I forkant av denne workshopen hadde vi vært på foredrag med Robinson (2014). Hun snakket om funnene i boka "Elevsentrert skoleledelse". Vi har også brukt arbeidstid på å lese gjennom hele boka for at vi skulle ha best mulig utgangspunkt for utvikling av egen praksis. Og som vanlig vil jeg gjerne dele (påtvinge?) min nyervervede kunnskap med dere.

(http://www.bardusdesign.no/wp-content/uploads/2014/08/Elevsentert_ledelse_omsl.jpg)

Litt teori fra boka

I boka har Robinson (2014) gått gjennom beste tilgjengelig evidensbase (i følge henne selv) for hva som fungerer postitivt for elevers læring og satt det i system. Hun har sortert forskningsresultater i fem kategorier eller dimensjoner som hun kaller det, og sett på hvordan disse påvirker elevers læring.

På tvers av disse fem dimensjonene er lederens ferdigheter. Disse ferdighetene må brukes i mer eller mindre grad i alle dimensjonene for at det skal føre til høy kvalitet på undervisning og læring. Man berører også ofte flere av dimensjonene samtidig når man skal løse lederoppgaver. Jo mer komplekse oppgaver, desto flere dimensjoner er involvert.

Noe av det som gleder meg, i tillegg til evidensen, er at gjennomgående tema for alle dimensjonene er at man må ta med lærerne i prosessen. Robinson (2014) argumenterer for at det er mange pedagogiske ledere i en skole, på flere nivå. Hvis disse ikke blir tatt med i prosessen så får man ikke til den utviklingen man ønsker. Dette passer veldig bra med mitt syn på hvordan man driver en god skole.

Dimensjon 1: Etablere mål og forventninger

Hun hevder for eksempel i dimensjon 1 at "å sette spesifikke mål øker prestasjon når lærerne er engasjert i målet og tror de har kapasitet til å oppnå det." (Robinson 2014, s. 62). Hun gir eksempler for hvordan man kan oppnå engasjement for målene og argumenterer for at hvis det ikke er tilstrekkelig kapasitet bør man heller sette prosessmål enn prestasjonsmål. Lærerne må være en del av prosessen.

 

Dimensjon 2: Strategisk bruk av ressurser

I dimensjon 2 underskreker hun at det er viktig å analysere og evaluere det eksisterende ressurstildelingsmønsteret. Hun hevder videre at det må ses i sammenheng med læringsmål og forskningsbasert kunnskap om effekten. Det er kvaliteten på den daglige klasseromspraksis som kraftigst påvirker elevfremgangen. Hun drar inn god personalpolitikk, rekruteringstiltak og tiltak for å beholde gode lærere som viktige for å utnytte ressuresene best mulig.

Dimensjon 3: Forsikre seg om kvaliteten på undervisningen som gis

I kapittelet om dimensjon 3 tar hun opp kvalitetssikringen av det viktigste vi holder på med: ELEVENES LÆRING. Hun innleder med et sitat fra Sonny Donaldson, direktør for Aldine-skoledistrikt i Texas: "The main thing is to keep the main thing the main ting" Dette var noe han gjentok gang på gang på sine forelesninger om god skoleledelse. Hun fortsetter med å beskrive hvordan vi kan bedre kvaliteten på undervisningen. For en tidligere arbeidsplasstillitsvalgt i Utdanningsforbundet som er over snittet opptatt av skoleledelse, er det også herlig å lese hva Robinson mener om å basere evaluering av lærere kun på basis av resultater.

"Resultatbasert evaluering av undervisning er spesielt problematisk dersom den brukes som en formell evaluering knyttet til læreres personlige ansvar. Å holde lærere ansvarlige for resultater, spesielt dersom dette forbindes til sanksjoner eller incitamenter, kan ødelegge utviklingen av et kollektivt ansvar for elevprestasjoner, tillit og teamarbeid." Robinson (2014), s. 89.

Man må altså bruke resultatene til å skape en kultur der lærerne bruker dokumentasjonen til forbedringsformål. Hun hevder at når data behandles som en ressurs for å ta beslutninger, forblir fokus på kvaliteten av de profesjonelle vurderingene som personalet gjør. Data kalibrerer, men erstatter ikke, profesjonelle vurderinger. (Robinson 2014, s. 93)

Dimensjon 4: Lede lærernes læring og utvikling

Dimensjon 4 er å lede lærernes læring og utvikling. Dette er den dimensjonen som påvirker elevenes læring mest. Og som kanskje er det som driver flest skoleledere? Her hevder hun at det omfatter det å skape gode muligheter for samarbeid om hvordan lærerne skal forbedre undervisningen sin i overensstemmelse med det elevene skal lære. Hun snakker om samarbeidende læring og at lærerne er gjensidig avhengige av hverandre. For å få til endring må man undersøke lærernes årsak til å opprettholde praksis isteden for å avskrive dem som lite endringsvillige. Man må ha med seg lærerne. I tillegg handler det om det kollektive samarbeidet i en skole. Og alt er basert på evidensbasert forskning om hva som faktisk virker. Halleluja!

(http://www.akademikaforlag.no/sites/default/files/imagecache/normal/images/9788251924863.jpg)

Hvordan et skolefellesskap virker har også Eirk Irgens (2010) i boka "Kompetent skoleledelse" skissert i en modell.

Det er i område 4 man har mest å hente ut, både i følge Irgens (2010) og Robinson (2014). Den kollektive utviklingen. Dette er etter min mening også den største utfordringen. Det krever tid å samarbeide og det krever tid å planelgge god læring. Man må ha tydelige mål og planer og dette må sees i sammenheng, også på et overordnet nivå. Det er ikke bare elevene som må vite målet med timen, eller fellestiden, som det heter for lærerne. Det er ikke bare elevene som bør reflektere rundt sin læring og være med på å vurdere seg selv. Jeg vil hevde at de samme prinsippene for god lærig også gjelder for voksne. Derfor bør vi som skoleledere gjøre som rektoren på en av mine naboskoler sa fint sa det på workshopen: "we have to walk the talk"

Dimensjon 5: Sikre et velordnet og trygt læringsmiljø

Til slutt omtaler Robinson (2014) område 5 som en følge av de andre områdene. Hvis det er kvalitet på de andre dimensjonene er det også trygghet og et godt miljø. Hun drar også inn viktigheten av samarbeidet med de foresatte og til å ta hensyn til nærområdet.

En refleksjons- og utviklingsdag 

Skolelederne i vårt område fikk en dag unna skolen til å reflektere rundt egen praksis. Det er så viktig. Det er vanskelig å ta seg tid til det i hverdagen - når vikarkabalen skal gå opp, elevers ve og vel skal diskuteres og alle de forskjellige aktivitetene på skolen skal planlegges og koordineres. Vi er jo så opptatte av at elevene skal reflektere - og at lærerne skal reflektere. Da må vi jo ha tid til selv å relfektere rundt vår egen praksis. Vi må undersøke, begrunne og evaluere.

Vår jobb blir nå å "walk the talk" og "keep the main thing the main thing"!

Referanser:
Andreassen,R. Irgens, E og Skaalvik (red), E (2010). Kompetent skoleledelse. Tapir Akademisk Forlag.  
Robinson, V (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm AS