Tiden vi går inn i nå er ekstra tung for lærerne på ungdomsskolen. Det er nå fleksibiliteten i arbeidstidsavtalen slår inn for fullt. Det er nå det begynner å kjennes på kroppen hvorfor man som lærer må avspaserere i elevenes høst- vinter- og sommerferie. Nå øker arbeidstimene proposjonalt med julestress og mørketid. Dette er fordi halvårsvurderinga nærmer seg og dokumentasjon i form av formell og uformell vurdering må være i orden. Lærerne ønsker å gi elevene best mulig forutsetning for å lykkes og dermed må de ha et grundig vurderingsgrunnlag for å kunne gi gode framovermeldinger. Juleferie kan de glemme. Rettebunkene og den dårlige samvittigheten er der hele tiden, enten fysisk eller psykisk.
Min oppgave som skoleleder blir da å legge til rette for at de overlever
- at de klarer å se mållinja i det fjerne. Lærerne har ikke tid til
annet enn å vurdere og dokumentere.
Spørsmålet mitt blir da hvordan jeg som skoleleder kan legge til rette for lettelse av arbeidsoppgavene.
Vurderingene må gjøres og det må dokumenteres. Så hva kan jeg gjøre da? Jo, jeg kan løfte blikket og se på systemene og organiseringen av planleggings- og læringsarbeidet på skolen. Jeg kan finne organiseringsmåter som letter lærernes arbeidssituasjon.
Siden jeg er midt i et utdanningsløp i en master i skoleledelse er det naturlig for meg å lete i aktuell faglitteratur. I mitt forrige faginnlegg "The main thing" skrev jeg om Viviane Robinsons (2014) og hennes ledelsesdimensjoner. I dimensjon 4: Å lede lærernes læring og utvikling understreker hun viktigheten av å utvikle lærernes samarbeid. Dette tar også Erik Irgens (2010) opp i boka Kompetent skoleledelse. Jeg mener at han er inne på noen av våre hovedutfordringer som ledere. Dette kan oppsummeres i tittelen på kapittelet;
Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole.
Irgens (2010) tar for seg en oppsummering av evalueringer som ble gjort av tidlige forsøk med arbeidstidsordninger. Disse forsøkene skjedde mellom år 2000 og 2003 og oppsummeringen ble utført av Thomas Dahl fra SINTEF og Lars Klewe og Poul Skov fra Danmarks Pædagogiske Universitet (Dahl, Klewe & Skov, 2003). I evalueringen deltok 203 tilfeldig utvalgte skoler i en spørreundersøkelse hvor rektorer, lærere, foreldre og elevråd deltok. Irgens (2010) hevder at det ved hjelp av svarene ble mulig å dele opp skolene i kollektivt og individuelt orienterte skoler og at man kunne finne ut mer om hva kollektiv praksis betyr for kvaliteten i en skole. Det er disse slutningene jeg syns blir relevante med tanke på spørsmålet mitt.
Irgens (2010) sammenfatter og skriver at:
"... hovedtrekkene i Dahl, Klewe og Skovs (2003) undersøkelser er tydelige: De kollektivt orienterte skoler var bedre i det meste. Det var mer individuell og elevtilpasset undervisning og større variasjon i arbeidsmetoder i kollektivt orienterte skoler, og den enkelte elev var mer involvert i å utforme sine egne læringsstrategier. Det kollektive understøttet med andre ord det individuelle på en slik måte at det fikk positive resultater for eleven. Ikke bare den enkelte eleven, men også den enkelte læreren utførte sine oppgaver bedre når det kollektive fungerte." Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 134
I tillegg til disse klare forskjellene i kvalitetene av læringsarbeidet, kom det fram at lærere i skoler som hadde utviklet seg mot en kollektiv praksis opplevde at deres arbeid ble mindre belastende:
"I kollektivt orienterte skoler svarte 40% av lærerne at de i "høy grad" hadde en god arbeidssituasjon når det gjaldt arbeidsbelastning. I individuelt orienterte skoler var tallet så lavt som 18%. I kollektivt orienterte skoler svarte 78% at de i høy grad hadde mulighet til selv å tilrettelegge arbeidet. I individuelt orienterte skoler var tallet 57%."
Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 135
I følge disse undersøkelsene opplevde altså lærerne både mindre arbeidsbelastning og høyere grad av autonomi. Irgens konkluderer til slutt:
"Med andre ord er kollektivet ikke nødvendigvis en trussel mot det individuelle, men kan bidra til å skape rom for individualitet, variasjon og mangfold for både lærere og elever, og det kan igjen føre til at den enkelte lærerens totale arbeidsbelastning blir redusert"
Andreassen, Irgens, Skaalvik, (2010), s. 135
Hmmmmmmmmmmmmmmmm......
Jeg kjenner at jeg nærmer meg en eventuell problemstilling til hovedoppgaven min:
Hvordan få til en frivillig kollektivt orientert skole som organiserer samarbeidet slik at lærerne opplever det som meningsfylt, og at de faktisk søker dette samarbeidet fordi de gjennom dette opplever en bedre arbeidssituasjon?
Flere tragiske mobbesaker har vært i media i den siste tiden. Vi leter etter syndebukker - har skolelederne gjort nok? lærerne? Hva med foreldrene? Samfunnet? Internet? Hvorfor har ingen stoppet det? Hvem har skylden, hvem kunne gjort mer? Har rektorer vært sitt ansvar bevisst? Vi trenger en syndebukk - det er ikke aktuelt å godta at dette er noe som bare skjer.
Det går innpå oss alle når vi leser om slike tragiske skjebner. Og du skal være ganske kynisk for ikke å tenke tanken at du kunne eller burde gjort mer, uansett hvilken posisjon du er i. Som skoleleder, lærer, foresatt, foresatt til medelev eller medelev. Det har ihvertfall fått meg til å undre på om det vi gjør er godt nok.
I innledningen til generell del i Læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) står det: "Målet for opplæringa er å ruste barn, unge og vaksne til å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre. Ho skal gi kvar elev kompetanse til å ta hand om seg sjølv og sitt liv, og samtidig overskott og vilje til å vere andre til hjelp." (LK06)
Under kapittelet om det allmenndanna mennesket er det understreket ytterligere:
"God allmenndanning vil seie tileigning av kunnskap og modnad til å møte livet - praktisk, sosialt og personleg" (LK06)
Når det snakkes om målstyringa i Osloskolen i media blir det ofte bare fokusert på et lite område; eksamensresultater og resultatene fra nasjonale prøver. Altså de målene som brukes av skolene og skoleeier som en test på om man er på rett vei med tanke på læringsutbytte. Men målstyringa i Osloskolen tar også utgangspunkt i mange andre parametre. Blandt annet fra elevundersøkelsen; måling av ro, sosial trivsel og om det foregår mobbing på skolen. Dette er også prioriterte områder i Osloskolen.
Likevel sitter en litt gnagende uro i meg. Har fokuset på faglig utvikling gått på bekostning av sosial trivsel og utviklinga av god allmenndanning?
Kan det være slik at siden de faglige målene er så mye mer konkrete, både med tanke på analyse og oppfølging, så er det lettere å fokusere på disse? Kan det være slik at dette faglige jaget har fått ledere og lærere rundt i landet til å nedprioritere planene for sosial trivsel og arbeid mot mobbing?
Jeg har ikke svaret....
men jeg kjenner på ansvaret, jeg og andre ledere, jeg og andre lærere, jeg og andre foreldre. Vi må stå sammen og lære barna kunnskap og modenhet til å møte livet - praktisk, sosialt og personlig.
Osloskolen er stor. Vi er delt inn i sju skoleområder eller skolegrupper. Seks av områdene består av grunnskoler og den sjuende gruppa er for videregående skoler. I hvert område er det en områdedirektør. Onsdag inviterte vår områdedirektør hele ledelsen på alle skolene i skolegruppa på workshop.
Workshopen ble arrangert av områdedirektør i samarbeid med stiftelsen IMTEC (en stiftelse som jobber med utviklingsarbeid i skolen). Tema var noe av det jeg syns er det viktigste og mest interessante ved min jobb:
Hvordan påvirker man elevenes læring - sett fra et lederperspektiv
altså, "THE MAIN THING". Det er jo dette skolen handler om! Dessverre blir man altfor ofte mest opptatt med den daglige driften og man får ikke tid til refleksjon, samhandling og utvikling. Dette hadde vår områdedirektør ryddet tid til. Som den evige studenten jeg er, så ELSKER jeg faglig påfyll.
Områdedirektør innledet med en tegneserie og underskreket med den viktigheten av å underbygge påstandende sine med relevant forskning. For å få noe til å skje må vi vite at det faktisk virker, ikke bare basere oss på tro og synsing.
Yes, tenkte naturfagslæreren i meg. Forskningsbaserte teorier. Vi skal slutte å synse og tro, men lete i forskningsresultaene etter hva som påvirker læring hos elevene. Eller egentlig skulle jo ikke vi lete, men støtte oss til noen som allerede har gjort det arbeidet for oss. Som denne dama her:
I forkant av denne workshopen hadde vi vært på foredrag med Robinson (2014). Hun snakket om funnene i boka "Elevsentrert skoleledelse". Vi har også brukt arbeidstid på å lese gjennom hele boka for at vi skulle ha best mulig utgangspunkt for utvikling av egen praksis. Og som vanlig vil jeg gjerne dele (påtvinge?) min nyervervede kunnskap med dere.
I boka har Robinson (2014) gått gjennom beste tilgjengelig evidensbase (i følge henne selv) for hva som fungerer postitivt for elevers læring og satt det i system. Hun har sortert forskningsresultater i fem kategorier eller dimensjoner som hun kaller det, og sett på hvordan disse påvirker elevers læring.
På tvers av disse fem dimensjonene er lederens ferdigheter. Disse ferdighetene må brukes i mer eller mindre grad i alle dimensjonene for at det skal føre til høy kvalitet på undervisning og læring. Man berører også ofte flere av dimensjonene samtidig når man skal løse lederoppgaver. Jo mer komplekse oppgaver, desto flere dimensjoner er involvert.
Noe av det som gleder meg, i tillegg til evidensen, er at gjennomgående tema for alle dimensjonene er at man må ta med lærerne i prosessen. Robinson (2014) argumenterer for at det er mange pedagogiske ledere i en skole, på flere nivå. Hvis disse ikke blir tatt med i prosessen så får man ikke til den utviklingen man ønsker. Dette passer veldig bra med mitt syn på hvordan man driver en god skole.
Dimensjon 1: Etablere mål og forventninger
Hun hevder for eksempel i dimensjon 1 at "å sette spesifikke mål øker prestasjon når lærerne er engasjert i målet og tror de har kapasitet til å oppnå det." (Robinson 2014, s. 62). Hun gir eksempler for hvordan man kan oppnå engasjement for målene og argumenterer for at hvis det ikke er tilstrekkelig kapasitet bør man heller sette prosessmål enn prestasjonsmål. Lærerne må være en del av prosessen.
Dimensjon 2: Strategisk bruk av ressurser
I dimensjon 2 underskreker hun at det er viktig å analysere og evaluere det eksisterende ressurstildelingsmønsteret. Hun hevder videre at det må ses i sammenheng med læringsmål og forskningsbasert kunnskap om effekten. Det er kvaliteten på den daglige klasseromspraksis som kraftigst påvirker elevfremgangen. Hun drar inn god personalpolitikk, rekruteringstiltak og tiltak for å beholde gode lærere som viktige for å utnytte ressuresene best mulig.
Dimensjon 3: Forsikre seg om kvaliteten på undervisningen som gis
I kapittelet om dimensjon 3 tar hun opp kvalitetssikringen av det viktigste vi holder på med: ELEVENES LÆRING. Hun innleder med et sitat fra Sonny Donaldson, direktør for Aldine-skoledistrikt i Texas: "The main thing is to keep the main thing the main ting" Dette var noe han gjentok gang på gang på sine forelesninger om god skoleledelse. Hun fortsetter med å beskrive hvordan vi kan bedre kvaliteten på undervisningen. For en tidligere arbeidsplasstillitsvalgt i Utdanningsforbundet som er over snittet opptatt av skoleledelse, er det også herlig å lese hva Robinson mener om å basere evaluering av lærere kun på basis av resultater.
"Resultatbasert evaluering av undervisning er spesielt problematisk dersom den brukes som en formell evaluering knyttet til læreres personlige ansvar. Å holde lærere ansvarlige for resultater, spesielt dersom dette forbindes til sanksjoner eller incitamenter, kan ødelegge utviklingen av et kollektivt ansvar for elevprestasjoner, tillit og teamarbeid." Robinson (2014), s. 89.
Man må altså bruke resultatene til å skape en kultur der lærerne bruker dokumentasjonen til forbedringsformål. Hun hevder at når data behandles som en ressurs for å ta beslutninger, forblir fokus på kvaliteten av de profesjonelle vurderingene som personalet gjør. Data kalibrerer, men erstatter ikke, profesjonelle vurderinger. (Robinson 2014, s. 93)
Dimensjon 4: Lede lærernes læring og utvikling
Dimensjon 4 er å lede lærernes læring og utvikling. Dette er den dimensjonen som påvirker elevenes læring mest. Og som kanskje er det som driver flest skoleledere? Her hevder hun at det omfatter det å skape gode muligheter for samarbeid om hvordan lærerne skal forbedre undervisningen sin i overensstemmelse med det elevene skal lære. Hun snakker om samarbeidende læring og at lærerne er gjensidig avhengige av hverandre. For å få til endring må man undersøke lærernes årsak til å opprettholde praksis isteden for å avskrive dem som lite endringsvillige. Man må ha med seg lærerne. I tillegg handler det om det kollektive samarbeidet i en skole. Og alt er basert på evidensbasert forskning om hva som faktisk virker. Halleluja!
Hvordan et skolefellesskap virker har også Eirk Irgens (2010) i boka "Kompetent skoleledelse" skissert i en modell.
Det er i område 4 man har mest å hente ut, både i følge Irgens (2010) og Robinson (2014). Den kollektive utviklingen. Dette er etter min mening også den største utfordringen. Det krever tid å samarbeide og det krever tid å planelgge god læring. Man må ha tydelige mål og planer og dette må sees i sammenheng, også på et overordnet nivå. Det er ikke bare elevene som må vite målet med timen, eller fellestiden, som det heter for lærerne. Det er ikke bare elevene som bør reflektere rundt sin læring og være med på å vurdere seg selv. Jeg vil hevde at de samme prinsippene for god lærig også gjelder for voksne. Derfor bør vi som skoleledere gjøre som rektoren på en av mine naboskoler sa fint sa det på workshopen: "we have to walk the talk"
Dimensjon 5: Sikre et velordnet og trygt læringsmiljø
Til slutt omtaler Robinson (2014) område 5 som en følge av de andre områdene. Hvis det er kvalitet på de andre dimensjonene er det også trygghet og et godt miljø. Hun drar også inn viktigheten av samarbeidet med de foresatte og til å ta hensyn til nærområdet.
En refleksjons- og utviklingsdag
Skolelederne i vårt område fikk en dag unna skolen til å reflektere rundt egen praksis. Det er så viktig. Det er vanskelig å ta seg tid til det i hverdagen - når vikarkabalen skal gå opp, elevers ve og vel skal diskuteres og alle de forskjellige aktivitetene på skolen skal planlegges og koordineres. Vi er jo så opptatte av at elevene skal reflektere - og at lærerne skal reflektere. Da må vi jo ha tid til selv å relfektere rundt vår egen praksis. Vi må undersøke, begrunne og evaluere.
Vår jobb blir nå å "walk the talk" og "keep the main thing the main thing"!
Referanser:
Andreassen,R. Irgens, E og Skaalvik (red), E (2010). Kompetent skoleledelse. Tapir Akademisk Forlag.
Robinson, V (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm AS
I det siste har Lektor Simon Malkenes bok «Bak
Fasaden i Osloskolen»
blitt viet oppmerksomhet i media. Forfatteren av boka presenterte sin
bok på Kulturhuset
i slutten av september. Der hadde blant annet leder for Utdanningsforbundet
Oslo Terje Vilno et innlegg og sier at Osloskolen har erstattet utrykket ”læringslyst”
med ”læringstrykk”. I
tillegg har det vært
mange debatter med ordbruk som "kontroll- og kartleggingsregime".
Flere parter har uttalt seg og noen er sterkt kritisk til utviklingen av skolen
i hovedstaden.
Jeg har jobbet i Osloskolen i over ti år. Mesteparten som
lærer, men fra
juni 2013 også som
skoleleder. Nå skal
det legges til at min erfaring kun er fra ungdomsskolen, men jeg har i de tre
siste årene
også (en noe
annerledes og kanskje litt snever?) erfaring som foresatt i barneskolen. Jeg
kjenner meg ikke helt igjen i beskrivelsen fra media og har behov for å
finne ut av hva målstyring egentlig er.
Derfor har jeg igjen brukt litt tid på
et dypdykk i pensumbøkene
fra første året
mitt på masteren i utdanningsledelse. Da gikk jeg på
institutt for lærerutdanning og skoleforskning på
Universitet i Oslo og boka ”Ansvar og kvalitet - strategier for
styring i skolen” av G.Langfeld (2008) var en av mange
bøker på pensumlista. Og jeg må
jo dele!
Historikk
1. januar 1986 ble et nytt inntektssystem innført for kommune i
Norge. I dette systemet stod det som ble kalt "det finansielle
ansvarsprinsippet" sentralt. Det innebar at den som skulle beslutte et
vedtak, også skulle
bære ansvaret
for å finansiere
det. Dette førte
til et skifte i hvem som skulle bestemme hva som skulle brukes til opplæring. I prinsippet
betød dette at
det nå ikke
var staten, men kommunestyret som selv kunne velge hvordan de ville prioritere
de ulike sektorer og formål
opp mot hverandre.
Dette var en stor overgang for skolene. Tidligere hadde
det vært et
styringsregime med detaljert regelverk i form av rundskriv, stillingsinstrukser
og øremerkede
tilskudd som regulerte hva staten godkjente å
ta inn i det grunnlaget kommunene kunne søke
statsrefusjon for. Staten hadde betalt utgiftene til det meste av hva skolen
kostet kommunen. Det hadde særlig
vært to
oppgaver som kommunene skulle bestemme over: antallet skolekretser og
skolebyggene i dem, og å
skaffe inventar, læremidler
og utstyr til undervisningen. Nå
måtte
skolene konkurrere om alle sine midler med alle andre hensyn som kommunene
hadde ansvar for. Det var ikke bare for skolene at det nye inntekstsystemet betød en omlegging.
Kirke- og undervisningsdepartementet (Kunnskapsdepartementet) hadde lang
tradisjon for å detaljstyre
grunn- og videregående
skole. De måtte
evaluere og revidere og målstyring
ble gjort gjeldende for utdanningssektoren gjennom St.meld.nr.37 (1990-91)
(G.Langfeldt, Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen, 2008, s.
43-44).
Det var mange motstandere under innføringen, særlig lærerne var skeptiske
til målstyringen,
men staten arbeidet aktivt for å
etablere målstyring
og virksomhetsplanlegging som sentrale styringsinstrument. Rektor som tidligere
hadde vært en
"kollega" ble nå
en leder og behovet for lederprogrammer meldte seg. I programnotatet fra
en av disse programmene står
styring og ledelsesutvikling beskrevet slik: " Målstyring er å styre mot mål, at en på hvert nivå setter opp mål og planlegger, gjennomfører arbeidet med
stor frihet til valg av virkemidler, at en vurderer systematisk om resultatet
er i samsvar med mål
og rammer og justerer kursen" (KUF 1992, s. 16).
Hver skole, skulle ut fra direktiver fra staten, lage sin
egen visjon. Denne markerte de verdier som det enkelte lærerkollegiet ønsket å
stå sammen
om. Så brøt man ned visjonen
i tiltaksplaner som igjen skulle være
koplet opp mot langtids- og årsbudsjett.
Innenfor de rammene som budsjettet gav, fremkom så
definerte arbeidsmål.
Virksomhetsplanleggingens implisitte budskap var at særlig rektorene skulle nå mål gjennom
planlegging av virksomheten (G.Langfeldt, Ansvar og kvalitet - strategier for
styring i skolen, 2008, s. 46).
Nåtiden
Tilbake til min situasjon. Vi har nå kommet til oktober, temperaturen kryper nedover på gradstokken, den deilige klare høstluften har kommet og det første snøfallet minner oss om at høsten snart er over og vinteren på tur. På skolen står planlegging og
legging av neste års
strategier
på timeplanen.
Balansert målstyring
Osloskolen i dag er styrt på bakgrunn av det som heter Balansert målstyring (Balanced
scorecard). Bakgrunnen for utviklingen av denne modellen var at ledere på 1980-tallet mente
at de tradisjonelle målingene
de gjorde gjennom eksisterende finansielle prestasjonsmålingene ikke gjorde dem i stand til å lede virksomheten
på en effektiv
måte. Med
utgangspunkt i modellen "Tablou de Bord" utviklet Robert Kaplan og
David Norton denne nye modellen; Balanced scorecard (Balansert målstyring).
Modellen er et situasjonsbestemt styringsverktøy hvor man kontinuerlig
overvåker og
foretar resultatmålinger av kritiske suksessfaktorer for
virksomheten (måleparametre) innenfor 4 perspektiv:
Det finansielle perspektiv – How do we look to shareholders
Kundeperspektivet – How do customers see us?
Det interne prosess-perspektivet – What must we excel at?
Læring og vekst perspektivet – Can we continue to improve and create value?
Dette har Osloskolen tilpasset og vi har i dag fått.:
Osloskolens strategi
Visjon
Osloskolen skal gi alle elever mulighet til å realisere sine
evner og talenter. Elevene skal utfordres, inspireres og motiveres til å sette ambisiøse mål for egen læring og utvikling. Osloskolen skal bidra til sosial mobilitet, og
flere elever skal fullføre og
bestå et
13-årig opplæringsløp.
Vi skal altså på bakgrunn av det strategiske kartet sette oss mål og bruke parametere som elevundersøkelsen, medarbeiderundersøkelsen og diverse prøveresultater til å vurdere om vi faktisk når de målene vi setter oss.
Men er ikke dette flott da? Vi setter oss mål som fremmer det jeg går ut fra både ledelsen, lærerne, foresatte og elever er ute etter: At elevene skal lære mest mulig og at de skal trives i skolen. Vi trenger da noe å måle etter. Noe som kan si oss om vi er
på riktig vei. Hva skal vi ellers bruke om vi ikke skal se på
resultatene fra undersøkelser? Selvsagt skal vi ta hensyn til
elevenes forutsetninger når vi ser på
resultatene. Vi skal identifisere og kartlegge risikofaktorer som kan hindre
oss i å nå målene. Og vi skal kun se etter trender
over tid. Men vi må ha et mål med
det vi driver med.
Hattie (2012) har ut fra en metastudie av 50 000 studier
hvor 80 millioner elever har vært involvert, laget en liste over hva
vi som skole kan bidra med for at det skal foregå læring. Dette er på
bakgrunn av 800 metaundersøkelser. Det er på
grunnlag av denne listen vi i Osloskolen setter våre mål. Da må vi ha noe å måle
etter. Vi trenger en bekreftelse på at det vi driver med er riktig.
Men...
Et stort problem med denne modellen er at
det er vanskelig å unngå at man legger opp undervisningen etter det som skal testes i prøvene.
I ungdomsskolen blir da eksamen det endelige målet og det som man blir testet i på
eksamen blir styrende for hva man lærer på skolen. Slik jeg leser Opplæringsloven
(2008) er det i hvert fall vanskelig å unngå på ungdomsskolen. Alt før
eksamen i grunnskolen er underveisvurdering og skal brukes til å
hjelpe eleven til å forstå hva han eller hun skal jobbe med (vurdering for- og av læring). Eksamen er sluttvurderingen og blir
derfor retningsgivende for hva man skal lære (vurdering av læring).
Etter min mening blir da eksamen styrende for hva man skal lære
i grunnskolen.
Et annet problem som kan oppstå (og som ifølge saker i media, for ofte oppstår), er
hvis skolelederen vurderer lærerens prestasjoner kun etter
prøveresultatene. I følges Hatties studier så er de to viktigste
forutsetningene for elvenes læring deres intelligens og tidligere prestasjoner. Først på tredje plass og nedover i lista kommer
alt det vi i skolen kan påvirke. Men på dette området skal vi selvsagt påvirke
og gjøre vårt aller beste.
Jeg har vært ekstremt heldig med de skolelederne
jeg har jobbet med da jeg jobbet som lærer i Osloskolen. Jeg har aldri opplevd å
bli vurdert ut fra resultatene til elevene (i
hvert fall ikke som jeg har visst om). Men jeg har hørt historier fra andre lærere som ikke er til å tro.
Det er mulig at det er enklere i
ungdomsskolen der vi har et treårig løp med eksamen som sluttvurdering og
formelle karakterer å forholde oss til. Nå
skal det også nevnes at det er mulig at det har noe
å si hvilke område av Oslo jeg har jobbet i. Jeg har
nesten bare jobbet på skoler som ligger over Oslosnittet,
med unntak av en skole i Groruddalen hvor jeg jobbet i en periode som lærer.
Etter min mening blir en dyktig skoleleder med solid faglig bakgrunn ekstremt viktig. En skoleleder som har pedagogikk i fagkretsen og som vet hva somfremmer læring, både hos elevene og personalet. Og som handler deretter. Som bruker hodet og tenker fornuftig! Hvis skolederen ikke har bakgrunn i skoleverket blir det enda viktigere med en skolelederutdannelse. En utdannelse som tar opp disse problemstillingene. Jeg mener likevel at Osloskolen er inne på
noe, vi må ha en form for måling av måloppnåelse.
Den viktigste jobben blir da å legge til rette for å
utdanne og veilede skolelederne. De må bruke målstyringen riktig, slik som den er
ment. Som en temperaturmåler på måloppnåelsen.
Når jeg står opp om morgenen og skal sende barna på skolen, sjekker jeg temperaturen ute. Er det kaldt tar vi på stilongs, lue og votter. Det er ikke noen "big deal", det skjønner alle. Jeg bare gjør de nødvendige grep for å holde barna mine varme. Jeg blir ikke irritert på gradstokken og setter spørsmålstegn ved nødvendigheten av en temperaturmåler. Ei heller går jeg ut og holder rundt måleren slik at jeg kan pynte på resultatet (som dessverre man har sett antydninger til i andre land). Slik ser jeg også på prøveresultaene i skolen. Man må forholde seg til realiteten og gjøre noe med det hvis man oppdager en negativ trend. Det er hvordan man som skoleleder oppnår gode resultater på skolen som blir viktig. Og her tror jeg kanskje vi har en vei å gå. Vi må kun bruke resultatene som en temperaturmåler. Så må vi se på tiltak og hva som faktisk virker; skape forventninger hos elevene, troværdige lærere, gode relasjoner mellom lærer elev og ikke minst, mellom lærer og ledelse. Slik oppnår
man læringstrykk uten at det går ut over læringslysten.
For det ideelle må jo være at LÆRINGSLYST = LÆRINGSTRYKK
Kilder:
Hattie, J. (2013), Synlig læring - for lærere, Cappelen Damm AS
Langfeldt, G. (2008), Ansvar og kvalitet - strategier for styring i skolen, Cappelen Damm AS http://kunnskapssenteret.com/balanced-scorecard/
I innledningen skriver kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen: "Til tross for at vi investerer mye i utdanning, er
resultatene på flere
fagområder midt på treet når
vi sammenligner oss med andre land. Mange elever går ut av ungdomsskolen uten å ha lært
seg å lese,
skrive og regne skikkelig. Én
av syv norsklærere og én
av fem matematikklærere i grunnskolen har ingen fordypning i faget
de underviser i. I engelsk mangler fire av ti lærere studiepoeng.
Det er heller ingen sterke tradisjoner for faglige tilbakemeldinger mellom lærere og ledere i skolen.
Derfor vil regjeringen ha en ny satsing på kunnskapsskolen.
Skolen skal gi alle en god start i livet, bidra til sosial utjevning og sikre
norsk arbeidsliv og velferd. Skolen skal gjøre både samfunnet og
hvert enkelt barn rustet for fremtiden. Da må
alle få med
seg den kunnskapen de trenger."
(www.regjeringen.no: Lærerløftet - På lag for
kunnskapsskolen, Kunnskapsdepartementet 2014)
Kunnskapsministeren lanserer videre fem overordnede tiltak
som skal styrke kunnskapsskolen:
•
Praksisnær 5-årig lærerutdanning •
Skjerpede opptakskrav til lærerutdanningen •
Krav om at alle lærere skal ha fordypning for å undervise i de
mest sentrale fagene •
Økt satsing på
etter- og videreutdanning og skolebaserte utviklingstiltak •Pilot for å skape flere karriereveier i skolen
Kravet om at alle lærere
skal ha en fordypning for å
undervise i de mest sentrale fagene, skal også gjelde de lærerne som har tatt utdannelse før 1. januar 2014.
Det vil si at de om lag 38 000 lærerne
som i dag underviser uten den rette fordypningen må (enten de vil eller ikke) ta
etterutdanning.
Samtidig med kunnskapsministerens kunngjøring sitter jeg på skolebenken på BI for å utdanne meg til å bli en bedre skoleleder.
Der bl.a. Anders Dysvik foreleser ut fra boka "Lønnsomhet gjennom menneskelige
ressurser med evidensbasert HR". Vi har kommet til området
kompetanseutvikling og det er i delemnet trenings- og utviklingstiltak jeg gjør meg noen betraktninger.
Disse betraktningene fører
til følgende
problemstilling:
Vil kravet om at alle lærere
skal ha fordypning for å undervise i de mest sentrale fagene føre
til at vi får bedre lærere?
Først
litt fakta fra forelesningen.
Jeg velger å
bruke samme definisjon på
trenings- og utviklingstiltak som Kuvaas og Dysvik (2008):
"Trenings- og utviklingstiltak defineres som
systematiske lærings-
og utviklingstiltak med det formål
å forbedre
individuelle, gruppemessige og organisatoriske prestasjoner i arbeidssammenheng
(Kraiger og Ford 2007, s. 281)"
Kuvaas og Dysvik (2008) deler trenings- og
utviklingstiltakene inn i to kategorier:
Den første
og mest utbredte formen i norske organisasjoner er internopplæring uten formelle
evalueringer (Nordhaug 2004; Nyen og Skule, 2005). Dette er tiltak eller
samlinger som både
kan være
obligatoriske eller frivillige og som gjennom tester kan føre til interne
sertifiseringer.
Den andre og mindre utbredte, men økende kategorien,
er formell eksamensorientert utvikling som kan resultere i formell kompetanse
(Nordhaug, 2004).
Kuvaas og Dysvik presenterer forskning som både indikerer at
utviklingstiltak virker, og forskning som indikerer at utviklingstiltakene ikke
oppnår ønsket effekt. De
hevder derfor at det er mer interessant
å se på hvilke
betingelser som gir positive sammenhenger mellom trenings- og
utviklingstiltak. Man må
se på hvilke
vilkår som fører til at
medarbeideres tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter fungerer best, slik at de
i neste omgang forbedrer
jobbprestasjonene. Naturlig nok (!) syns jeg også
dette er hensiktsmessig og velger å
gjøre
det samme.
Videre skriver Kuvaas og Dysvik (2008) at det er i
hovedsak tre områder
som kan skape variasjon i utbytte:
individuelle egenskaper
egenskaper ved arbeidsmiljøet
egenskaper ved tiltaket
(Kraiger, 2003).
Det er i området
individuelle egenskaper jeg tror hovedutfordringen vår ligger. Derfor velger jeg å gå litt dypere inn i
dette.
Kuvaas og Dysvik (2008) hevder på bakgrunn av flere funn (som jeg ikke har
tenkt å gå inn på her) at
demografiske faktorer (alder, kjønn,
etc.) ikke er avgjørende
for å forklare
variasjon i utbytte av trenings- og utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s.
96). De hevder derimot at generelt evnenivå,
er sterkt positivt relatert til både
jobbprestasjoner og kunnskaps- og ferdighetstilegnelse innen trenings- og
utviklingstiltak (Kuvaas og Dysvik 2008, s. 96). Når innholdet i trenings- og
utviklingstiltakene øker
i kompleksitet, blir i tillegg sammenhengene enda sterkere (Colquitt et al.,
2000). Jeg mener lærere
generelt har et høyt
evnenivå og at
innholdet i en etter- og videreutdanning for lærere
er komplekse. Derfor vil de aller fleste lærere
ha et godt utgangspunkt for å
oppnå læring. Jeg mener på bakgrunn av dette
at det er et veldig godt tiltak for å
utvikle lærerne
som ønsker
etterutdanning. Det vil føre
til følelse av
å bli satset på og vil skape større affektiv
organisasjonsforpliktelse.
Det at man investerer i medarbeiderne, har altså en positiv effekt.
Dette viser studiene til Kuvaas og Dysvik (2008). Opplevelsen av å bli investert i,
samt gitt gode muligheter til trenings- og utviklingstiltak, er sterkt positivt
relatert til både
indre motivasjon og en sosial relasjon til organisasjonen (Dysvik og Kuvaas,
2008; Dysvik og Kuvaas, 2009). Dette betyr at man får mer motiverte medarbeidere ved å oppfylle deres ønske om utvikling
og dermed oppnår
positiv effekt av trenings- og utviklingstiltaket selv når kunnskapen de tilegner seg ikke er
direkte overførbar
til bedriften. Så langt
er jeg svært
positiv til strategien. Men det er noe som etter min mening skurrer...
Det kan virke som kunnskapsministeren mener at eneste
grunn til at resultatene uteblir er manglende fagkunnskaper hos lærerne. Dette tror
jeg kan være en
av årsakene i
noen tilfeller, men jeg tror det er mange flere faktorer å ta hensyn til. Det
kan også virke
som om gjennomføringen
ikke helt er gjennomtenkt.
Gjennom min deltakelse på
BI har jeg tilegnet meg ny kunnskap (håper
jeg i hvert fall). Etter min oppfatning av forpliktelsesbasert HR (se blogg om
HR, indre og ytre motivasjon og lokale lønnsforhandlinger)
er hovedprinsippet at medarbeiderne i utgangspunktet ønsker å
lykkes i jobben. Faktorene som bidrar til dette er grad av indre motivasjon,
ekstrarolleadferd og affektiv organisasjonsforpliktelse. Det vil si at
motivasjon er en meget viktig faktor. Motivasjon er også en viktig faktor for læring.
Kuvaas og Dysvik viser til Tomas (2002) sin påstand: "En viktig egenskap når det gjelder
deltakelse, tilegnelse og anvendelse fra trenings- og utviklingstiltak, kan være medarbeidernes
jobbrelaterte indre motivasjon"
(Kuvaas og Dysvik 2008, s. 99).
De hevder at det er få
studier som har målt
dette i jobbsituasjoner, men sammenlikner med studier gjort i skolesammenheng.
De viser blant annet til en studie av 740 elever fra 54 klasser hvor studien
viste at jo mer ytre motivert elevene var til å
lese i fjerde klasse, jo svakere leseferdigheter hadde de i sjette
klasse. Indre motivasjon som elevene hadde i fjerde klasse, gjorde at elevene
leste mer, som igjen resulterte i bedre leseferdigheter i sjette klasse
(Becker, McElvany og Kortenbruck, 2010). Noen vil nok stille spørsmål om funn på barn nødvendigvis kan
overføres på voksne. Min mening
er at motivasjon er et av de viktigste elementene for at det skal foregå læring. Dette
samsvarer også med
hva min pedagogikklærer
på lærerskolen
underviste. Mitt spørsmål blir; hva gjør vi med de som
ikke vil delta på etterutdanning?
Indre motivasjon er også
viktig for utbytte av trenings- og utviklingstiltakene fordi det moderer
sammenhengen mellom trenings- og utviklingstiltak og arbeidsprestasjoner. Dette
viser blant annet en undersøkelse
hvor man fant at høyt
motiverte traineer jobber mer og bedre uavhengig av deres opplevelse av
kvalitet på traineeprogrammet
(Dysvik, Kuvaas og Buch, 2010). Dette viser igjen hvor viktig indre motivasjon
er for trenings- og utviklingsarbeid.
Og det er mer...
Nok en studie som Kuvaas og Dysvik (2008) nevner er en
metaanalyse av 89 studier av overføring
av innhold fra trenings- og utviklingstiltak til jobb (transfer of training).
Denne viser at de viktigste kildene til overføring
er generelt evnenivå,
personlighetstrekket samvittighetsfullhet, at deltakelsen er frivillig (eller
basert på en
form for overbevisning), subjektiv mestringsevne samt et støttende arbeidsklima
(Blume, Ford, Baldwin og Huang, 2010). Frivillighet er altså en av fem viktige
forutsetninger som må
være
til stede.
Til slutt vil jeg også
nevne nok et viktig poeng. Kuvaas og Dysvik (2008) viser til at når man kontrollerer
for deltakernes tidligere jobbprestasjoner, finner man ofte at de som gjør jobben sin bedre etter
deltakelse på trenings-
og utviklingstiltak, også
gjorde en god jobb før
de deltok (Maurer et al., 2003). Dette indikerer at de som allerede er gode i
jobben sin vil ha mest utbytte av tiltakene. Men det er vel ikke disse
arbeidstakerne vi først
og fremst vil nå?
La oss si at vi har en velfungerende lærer som har jobbet
rundt 20 år.
Denne læreren
er fornøyd med
skolehverdagen og har verken tid, lyst eller ser behovet for etterutdanning. Læreren underviser i
et av fagene hvor kravet er 60 studiepoeng, men har kun 30 studiepoeng. Læreren er i dag
rundt 50 år.
Han eller hun skal da innen ti år
ta etterutdanning hvis han eller hun har lyst til å fortsette sin undervising i faget. Hva skjer da om nærmere
ti år og
personen ikke har tatt etterutdanning? Han eller hun er da rundt 60 og i
slutten av sin yrkeskariere. Da er det to alternativer: Læreren tvinges til
etterutdanning eller nektes å
undervise i faget. Er dette realistisk? Eller ønskelig?
Regjeringens strategi har etter min mening veldig mange
positive innslag. Det er fantastisk at de som har motivasjon og lyst kan delta
i etterutdanning. Dette vil heve resultatene i skolen og øke læringstrykket. Ikke
nødvendigvis
fordi kunnskapsnivået
heves, men fordi det fører
til refleksjon rundt hva som fremmer læring.
Lærere som er
motiverte for etterutdanning er det mange av, og det er nok kun et fåtall som ikke vil
delta. Evnenivået
til lærerne er
høyt og de
aller fleste lærere
etterlyser muligheten til å
etterutdanne seg. Men jeg tror det er viktig å lytte til lærernes opplevde behov. Kun da vil man
oppnå den
indre motivasjonen man ønsker.
For å få best mulige lærere med best mulig
resultat må vi
innse at frivillighet er en av faktorene.
At den faglige bakgrunnen til lærerne er viktig, er det ingen tvil om.
Men er det ikke lærere
som Taylor i klippet under vi vil ha? Og jeg må
si at jeg har møtt
mange av dem på min
vei, både med
30, 60 og 90 studiepoeng i fagene de underviser i. Jeg har til og med møtt lærere med hovedfag.
Vi må ta
hensyn til individene og tilpasse trenings- og utviklingstiltakene deretter!
Ute er det nydelig høstvær, men med hete sommerlige temperaturer. Inne i skolelokalene er lærerne godt i gang med undervisning, veiledning og underveisvurdering, mens ledelsen skal i gang med sin vurdering og lage en prioriteringsliste til lokale lønnsforhandlinger. Det er ikke alltid det er samsvar med hva ledelsen vil, fagforeningens standpunkter og utdanningsetatens meninger. Det er duket for en het høst, også innendørs.
Men er lokale lønnsforhandlinger en god HR-strategi i en kunnskapsbasert organisasjon?
Jeg er en av de heldige som jobber i en organisasjon som har som en av mange HR-strategier utstrakt satsning på trening og utvikling av medarbeiderne. For min del har det slått ut i et tilbud om å ta en master i skoleledelse på BI. Tema for den siste forelesningen var evidensbasert HR med Bård Kuvaas som foreleser. Han har sammen med Anders Dysvik skrevet boka Lønnsomhet gjennom menneskelige ressurser (2008).
Først litt teori og forskning rundt to ulike HR-modeller og presentasjon av et lite utvalg av forskningen til Kuvaas og Dysvik (2008) på indre og ytre motivasjon.
Hva er HR?
Jeg velger å støtte meg til Kuvaas og Dysviks (2008) sin definisjon av HR eller ledelse av menneskelige ressurser, som alle aktiviteter som omhandler planlegging, anskaffelse, utvikling og «avvikling» av menneskelige ressurser i organisasjoner. Videre begrenser de definisjonen til å gjelde HR-aktiviteter eller HR-tiltak som for eksempel belønningssystemer, medarbeidersamtaler, lederutvikling, teamorganisering og trening og opplæring. (Kuvas og Dysvik. 2008, s. 13)
To ulike modeller
I følge Kuvaas og Dysvik (2008) finnes det mange ulike måter å beskrive HR på, men de hevder at Harvard-skolen (Beer et.al. 1984) og Michigan-skolen (Fombrun et. al. 1984) har hatt mest innflytelse. Kuvaas og Dysvik (2008) oppsummerer de to retningene slik:
Harvard-skolen:
Et humanistisk perspektiv hvor effektivitet søkes oppnådd gjennom gode arbeidsforhold
Mange interessenter inkludert
Forpliktelsesbasert, myk, beste praksis HR
Michigan-skolen:
Et økonomisk perspektiv hvor effektivitet søkes oppnådd gjennom kontroll- og incentivsystemer
En interessant, avkastning til eierne er det sentrale
Kontrollorientert, økonomisk basert eller hard HR
Og på bakgrunn av blant annet disse to retningene har Kuvaas og Dysvik (2008) satt opp kontrastene mellom to hovedmodeller for HR som de har kalt: Beste praksis-HR/forpliktelsesbasert HR og konvensjonell HR/kontrollorientert HR. Videre i bloggen vil jeg for enkelthets skyld kalle dem forpliktelsesbasert HR og kontrollorientert HR.
(Kuvaas og Dysvik,2008, s. 25)
Hvilke modeller funger best?
Kuvaas og Dysvik (2008) hevder at forpliktelsesbasert HR fungerer best med grunnlag i mange forskningsresultater, blant annet en studie av Collins og Smith (2006). Studien så på sammenhengen mellom grad av forpliktelsesbasert HR og organisatoriske resultater og viste sterke positive sammenhenger mellom forpliktelsesbasert HR og organisatoriske resultater:
Kuvaas og Dysvik (2008)
Indre og Ytre motivasjon
Kuvaas og Dysvik (2008) har samlet inn data fra ledere og ansatte i norske virksomheter gjennom flere år. Flertallet av datasettene har ikke hatt motvasjonsproblematikk som hovedfokus, men fordi indre motivasjon er så sentralt for å forklare holdninger og atferd i organisasjoner, har de likevel klart å få målt indre motivasjon i mange av utvalgene. Hovedtrekkene i dataene viser meget sterke positive sammenhenger mellom indre motivasjon og arbeidsprestasjon. I tillegg er indre motivasjon positivt relatert til blant annet ekstrarolleadferd (referer her til å hjelpe andre i jobben på en måte som overstiger de formelle jobbkravene). Kuvaas og Dysvik (2008) fant også ut at indre motivasjon er signifikant negativt relatert til jobbstress og sykefravær. Datasettene viser også til at arbeiderne er enten hovedsakelig ytre eller indre motivert av jobben sin. Kuvaas og Dysvik (2008) hevder dette på bakgrunn i seks datasett med over 3000 respondenter hvor også ytre motivasjon er målt. Her er korrelasjonen mellom indre og ytre motivasjon negativ (gjennomsnittlig korrelasjon er -0.14). Dette til tross for at ca. halvparten av disse respondentene jobber innenfor bank og finans, der mange jobber med salg og hvor provisjonslønn er svært utbredt. Men den sterkeste sammenhengen er en positiv sammenheng mellom ytre motivasjon og turnoverintensjon (intensjonen om å slutte i en organisasjon).
Min mening
Hvis man ser på tabellen over motsetningene mellom forpliktelsesbasert HR og kontrollbasert HR kan man klart gjenkjenne skoleverket i den forpliktelsesbaserte modellen. Lærere har et veldig godt stillingsvern og langsiktige ansettelser. Hvis man ser på det å bli skoleleder som karrieremulighet (noe jeg i alle fall gjør) har man gode muligheter til interne karrieremuligheter. Elevsyn og pedagogiske standpunkter er avgjørende for tilsetting og er viktige momenter i en ansettelsesprosess. Man ansetter med andre ord ikke lengre kun på bakgrunn av karakterer og vitnemål. I de siste årene i skolen har det vært utstrakt satsning på trening og utvikling, både ved satsning på etterutdanning og på pedagogisk utviklingsarbeid internt på skolene. Skolevandring, observasjon fra både ledere og kolleger med påfølgende veiledning er med på å utvikle personalet gjennom refleksjon og selvinnsikt. I skolen holder vi så absolutt på med langsiktig verdiskaping. Ikke alle er enige i påstanden om at lærerne har konkurransedyktig fastlønn, men kontrasten i kontrollorientert HR er «betaler de beste veldig godt», og det er i hvert fall langt unna sannheten. Mange av HR-strategiene i skolen bygger altså på forpliktelsesbasert modell. Men jeg vil hevde at lokale lønnsforhandlinger er en satsning på de beste medarbeiderne og bryter med denne modellen. «Individuell prestasjonsbasert belønning» som er kontrasten til forpliktelsesbasert HR kan jo nettopp sammenliknes med lokale lønnsforhandlinger.
Hvis man da også legger forskningen om hvilke modeller som virker best til grunn, mener jeg dette alene er nok til å sette spørsmålstegn ved virkningen av lokale lønnsforhandlinger.
Men jeg har mer..
Lokale lønnsforhandlinger er etter min mening en ytre motivasjon. Jeg vil påstå at de aller fleste av lærerne blir utlukkende drevet av indre motivasjon. Med bakgrunn i Kuvaas og Dysviks (2008) funn må jeg da spørre: Hvilke positive effekter kan da lokale lønnsforhandlinger ha? Man kan kanskje se på forhandlingene som en måte å vise lærerne at de har gjort en spesielt god jobb det siste året. Men hva med de som ikke får, vil de tolke det dithen at de har gjort en dårlig jobb?
Til slutt kanskje det aller beste argumentet; den positive sammenhengen mellom ytre motivasjon og turnoverintensjon, det at ytre motiverte medarbeidere har sterkere intensjoner om å bytte organisasjon enn andre. Litt ironisk siden et av kriteriene er å rekruttere og å beholde.
Jeg vil påstå at forhandlingene er kilde til frustrasjon på skolene. Mest blant de ansatte, men kanskje også i ledelsen. Ledelsen leverer inn en prioriteringsliste utfra gitte kriterier om hvem de mener har fortjent ekstra lønnstrinn. Dette forhandles så i Utdanningsetaten med representanter fra fagforbundene til stede. Etter den 7. november mottar skolene resultatene av forhandlingene. Resultatet er som regel ikke helt i samsvar med den prioriterte lista som blir levert (superenkel forskning) og det kan nok oppleves som vanskelig å rettferdiggjøre de utgitte lønnstrinnene i etterkant. Etter min mening skaper dette misunnelse i personalet og irrasjonelle diskusjoner om hvem som har fortjent lønnstrinnet og ikke. For de fleste av lærerne oppleves det litt som Bingo og mange av dem var veldig fornøyde med det de hadde helt til de oppdaget hva naboen fikk. Urinstinktet slår til og vi oppfører oss igjen som apene i forsøket i videoen under.
